卓越教师背景下师范院校教师教育课程设置研究——基于18所院校计算机师范专业人才培养方案的文本分析

林 璇，冯健文

（1.韩山师范学院 计算机与信息工程学院，广东 潮州 521041；2. 韩山师范学院 教务处，广东 潮州 521041）

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》［1］对过去二十年来教师教育体系改革有这样的判断：“我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”.因此，教育部相继出台了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》［2］和《卓越教师培养计划2.0》［3］，提出了要“采取切实措施建强做优教师教育”，“办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业”，“全面提高师范生的综合素养与能力水平”，“以师范生为中心的教育教学新形态基本形成”.为解决“师范生培养质量不高，师范技能不强，信息化素养不足，人才培养模式单一”等问题.为深化广东省教师教育改革，广东省教育厅出台了《广东“新师范”建设实施方案》［4］，助推教育现代化建设.

《教育信息化2.0行动计划》［5］提出，2019年开始，要全面实施信息素养提升行动，包括开展中小学生信息素养测评，加强教师信息化教学能力培养等.随着《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》的颁布、新高考制度改革全面铺开和信息技术学科纳入初、高中学业水平考试的实施，中小学对信息技术教师的需求越来越大，要求也越来越高，新入职的教师不仅要尽快适应新教育形式带来的变革，还要担负起智慧校园建设和协助老教师提升信息素养的任务.作为培养未来信息技术教师摇篮的计算机科学与技术（师范）专业的课程体系现状如何，能否满足社会发展的需求，这正是本文研究的重点.

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

根据目前全国各中小学招聘教师的专业要求，信息技术教学岗位的专业代码一般为0401开头（即教育学学科，但并不包括040110教育技术学）或0809开头（计算机类），结合目前国内开设计算机师范生的专业设置，绝大部分是在计算机科学与技术专业中设置师范方向，因此，本文以师范院校本科计算机科学与技术（师范）专业（以下简称计师）的课程设置为研究内容.

从教育部高校招生阳光工程指定平台“阳光高考”［6］网站上以计算机专业、学历层次为本科，院校类型为师范进行查询，根据院校特性和隶属，将全国高师院校分为985、211和普通省（自治区、直辖市）属高校三类，通过学校官网等途径搜集这些学校计算机科学与技术（师范）专业的办学情况，进行了第一轮的筛选.

（1）985师范院校两所.北京师范大学和华东师范大学从2020级没有进行计师专业招生.

（2）211高师六所.其中，东北师范大学、南京师范大学、华中师范大学没有计师专业；湖南师范大学、华南师范大学和陕西师范大学有计师专业，列入研究对象.

（3）普通省（直辖市、自治区）属高师.在确定省（市、自治区）的范畴时，考虑到地域、培养方式、政策法规的不同，暂时不把香港、澳门和台湾列入其中；如果一个省有多所师范院校，则根据“阳光高考”平台综合满意度排列，选取该省（市、自治区）综合满意度最高的那所学校.其中，内蒙古自治区、西藏自治区、甘肃省、新疆维吾尔自治区4个省（自治区）没有高师院校；天津师范大学、河北师范大学、哈尔滨师范大学、安徽师范大学、江西科技师范大学、湖北师范大学、四川师范大学、云南师范大学8所高师没有计师专业；辽宁省两所高师均无法找到培养方案.

因此，最终进入文本分析的高校共18所，如表1所示.这18所高校基本上能代表我国各类型师范院校计算机师范专业人才培养的现状，具有一定的代表性.

表1 18所高师院校

1.2 研究方法

首先采用调查法和文献资料法，利用图书馆、中国知网、教育部等数据库和平台认真研读有关卓越教师培养、教育信息化、教师队伍建设、师范生教育等方面的法律法规文件及学术著作，并通过访问师范院校官网等方式收集各院校计算机科学与技术（师范）专业最新的培养方案.

然后，运用文本分析法对收集到的18所师范院校计师专业培养方案进行筛选、查阅、归类整理、分析比较，从而对我国现行师范院校计师专业教师教育课程设置现状有了比较全面的了解.

2 结果与分析

2.1 教育部对普通本科计算机科学与技术（师范）专业课程设置的要求

课程设置的制定，首先应符合国家政策的基本要求，结合社会需求、地区特色和学校定位进行个性化设置.课程设置是院校在确定培养目标的基础上，制定培养标准，设计培养方案，规划课程体系，区分课程类型，明确课程内容和学时学分的一系列过程，是培养目标的具体化.

2018年1月，教育部出台了《普通高校本科专业类教学质量国家标准》［7］，其中“计算机类教学质量国家标准”所适用的专业包括计算机科学与技术等.计算机科学与技术专业知识体系的建议包括通识类知识、学科基础知识、专业知识和实践性教学环节.

由此可见，教育部并没有对计算机师范生的培养目标、知识体系和核心课程制定国家标准，部分高校根据社会需求和自身发展需要在计算机科学与技术专业设置了师范方向，培养方案也有很大不同.

虽然没有计算机师范专业的课程标准，但我国教育部门一直很重视教师教育质量，教育部于2011年10月提出了《教师教育课程标准（试行）》（简称《课程标准》）［8］、2012年9月制定了《中学教师专业标准（试行）》（《专业标准》）［9］，于2017年10月更是提出了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（简称《认证办法》）［10］，决定开展普通高等学校师范类专业认证工作，全面保障和提升师范类专业人才培养质量.

根据市场调查可知，本科计师专业的学生就业大多在中学，鉴于此，本文结合《计算机类教学质量国家标准》，对照《课程标准》《专业标准》《认证办法》中对中学教师教育课程的要求对18所师范院校计师专业教师教育课程的设置进行讨论.

2.2 对《课程标准》《专业标准》《认证办法》的解读

（1）《课程标准》中对中学职前教师教育课程目标与课程设置进行了明确的规定.课程目标下设教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目标领域，学习领域课程设置要求如表2所示.

表2 《课程标准》中对课程设置的要求

教师教育课程标准是国家对教师教育课程的基本要求，如果师范院校能依照规定开足课程，达到预定目标，那么师范生的培养质量将能得到保障.

（2）《专业标准》是国家对合格中学教师的基本专业要求，高校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据.《专业标准》包括三个维度十四个领域，如表3所示.

表3 《专业标准》中的基本内容

（3）《认证办法》中，将中学教育专业认证标准分成了三级，其中《中学教育专业认证标准（第二级）》（下称《认证标准》）是国家对中学教育专业教学质量的合格要求，主要依据国家教育法规和中学教师专业标准、教师教育课程标准制定，适用于普通高等学校培养中学教师的本科师范类专业，因此，本文以第二级为参照指标.

在该标准中，明确了培养目标应面向地区基础教育改革发展和教师队伍建设需求，符合学校办学定位.要求培养目标内容明确清晰，体现专业特色，能反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期.课程设置应符合中学教师专业标准和教师教育课程标准要求，能够支撑毕业要求达成.课程结构要体现通识教育、学科专业教育与教师教育有机结合；其中，学科专业课程学分不低于总学分的50%，教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求.

本文聚焦教师教育课程的设置，对通识课程和学科专业课程的讨论将另文阐述.

2.3 普通本科计算机科学与技术（师范）专业教师教育课程现状

2.3.1. 培养目标

培养目标是教育目的的具体化，是针对特定的教育对象所提出来的具体培养要求，是课程设置的起点和归宿［11］.专业的培养目标需要符合所在学校的定位，要求具体、能够分解落实、能够有效指导培养进程.应作为对全体学生的期望，并将其作为日常教与学活动追求的具体目标［12］.

在《认证标准》中，明确指出了培养目标要符合学校办学定位，内容明确清晰，能反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，也就是要有前瞻性.虽然是计师专业，但绝大部分的高师院校在培养目标的制定上注重培养复合型人才，兼顾了教育领域和工程技术应用领域的培养.根据目前用人单位的需求，本科计算机师范毕业生主要集中在中学就业，通过统计，除了江苏师范大学、浙江师范大学和信阳师范学院没有明确指出培养目标的定位外，绝大多数高师院校计师专业培养目标均符合《认证标准》的要求，明确指出了培养基础教育或中职教育的人才；除此之外，有少数几所院校提出要培养培训机构的教师；有的院校提出培养实验室管理人员.而湖南师范大学、海南师范大学提出了培养高等（高专）院校的专业化教师，根据目前高校招聘的要求，本科毕业生是达不到从事高校教学工作的招聘要求，这两所院校的培养方案定位不合理.

2.3.2 培养方案总学分

《计算机类教学质量国家标准》中建议参考总学分为140-180学分.统计上述18份培养方案，总学分平均值是173.6学分，其中，山西师范大学总学分是141学分，接近建议总学分的下限；首都师范大学183学分，长江师范学院189学分，略超过了建议总学分的上限，其它16所总学分均符合规定.

2.3.3 课程设置

课程设置要兼顾合理性和科学性，要站在人才培养的高度进行，对照中学教师专业标准和教师教育课程标准要求，将毕业要求分解落实到相应课程中.根据《课程标准》的要求，教师教育课程有6个必修领域——儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展及教育实践，前5个领域不低于10学分，教育实践要求18周；而教师教育课程最低总学分数（含选修课程）要求是14学分+18周.由于有些师范院校的培养方案没有明确指出教育实践的周数，但都注明了学分，因此统一按学分进行统计.

（1）教师教育课程总学分.从教师教育模块总学分来看，18所师范院校都达到了《课程标准》最低学分要求，根据“教师教育课程总学分/人才培养方案总学分”来计算教师教育课程学分占比.

图1左侧是教师教育课程总学分及占比前六的院校，右侧是后六的院校.由图1可看出，总学分和占比基本保持一致，但也有陕西师范大学、长江师范学院、宁夏师范学院、海南师范大学和广西师范学院5所高师总学分排名和占比排名不一致，这也提醒研究者，在进行统计时，需兼顾学分和学分占比两者的关系.另外，从图1 也可看出，各师范院校在教师教育课程的设置上差异颇大，如吉林（上海）师范大学比贵州师范大学，学分竟相差了22分，吉林（上海）师范大学和陕西师范大学在占比上相差了13%，这或许与学校的定位有关，这方面的讨论将另文阐述.

虽然都达到了最低学分的标准，但在教师教育必修课、教师教育选修课和教育实践课的设置上，有着明显的不同，接下来从必修课程、选修课程和教育实践三个模块对标《课程标准》中的三大目标领域和六个必修领域展开讨论.

（2）教师教育必修课程

培养方案中的教师教育必修课程包括学科基础课和学科核心课，目的是培养计算机师范生的教育理论水平和教育实践能力，以能胜任信息技术教学等领域实际工作的要求，这些课程是培养该专业人才的框架和必不可少的部分.目前，各师范院校开设的必修课如表4所示.

图1 教师教育课程总学分及占比示意图

表4 部分教育教学课程必修课

从表4可以看出，大部分师范院校都开足了《课程标准》规定的必修10个学分，吉林师范大学、上海师范大学、信阳师范学院没有开足学分，尤其是上海师范大学，仅开了两门课，4学分，占总学分的2.5%，远远达不到《课程标准》的要求.长江师范学院必修课25学分，占总学分13.2%，这两项均是18所高师最高的，该校专设了教师教育学院，根据人才培养规律在全校统一开设教师教育类课程，在开设的17门必修课中，有16门由教师教育学院负责授课.另外，还有陕西师范大学、山西师范大学、青海师范大学、宁夏师范学院、山东师范大学5所高师必修课占总学分比例超过10%.

在这18 所高师院校中，我们特别关注到广西师范学院，在教师教育平台课程中设定了四种类型——教师基本理论、教师职业技能训练、教师资格考证和准职业人能力教育，并规定了师范生在教育实习前必须通过学校统一组织的师范生教师综合能力测评，体现了师范生培养的精细和精准，符合该校培养职业教师教育、培训讲师和教学管理人员的目标.

（3）选修课程

选修课是各高师基于促进学生个性发展，拓展知识技能，培养兴趣爱好，提升个人素质，根据本校条件与特色而开设的课程.《课程标准》并没有对选修学分做强制规定，而18所师范院校教师教育课程总学分均达到要求.目前，各师范院校教师教育选修课的开设情况如表5所示.

表5 部分教育教学课程选修课

从学分来看，陕西师范大学、贵州师范大学的选修课均达到10学分以上；山西师范大学、吉林师范大学、青海师范大学、广西师范学院这4所学校没有设置教师教育课程的选修课；其中吉林师范大学必修课学分同样达不到规定的10学分；浙江师范大学任选课模块要求4学分，虽然提供了不少的教师教育课程，却在培养方案中注明了“建议修读网络工程、软件工程专业课程”的字样，这与该校计师致力培养复合型高级工程技术人才的目标相一致.

从选修课开设的门数看，海南师范大学24门、山东师范大学19门、陕西师范大学17门、闽南师范大学15门、贵州师范大学12门，位列前五.从选修课开设的类型看，海南师范大学、山东师范大学、闽南师范大学和贵州师范大学的选修课偏重通识课程，侧重中学教育基础、中学学科教育与活动指导、职业道德与专业发展、儿童发展与学习、心理健康与道德教育五个领域；而陕西师范大学偏重专业类课程，侧重培养师范生的学科知识，这与该校致力培养具有扎实系统的计算机科学和教育科学理论知识和技能的卓越教师的目标基本一致.但大多数院校教师教育选修课开设类型略显单一，范围狭窄，交叉学科、跨学科课程较少；缺乏国际化课程.

（4）教育实践课程

师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是培养未来教师的必要环节和关键措施.通过系统设计和有效指导，能引导师范生将所学知识应用于教育教学实践，提升教育教学设计与实施、班级管理、学生指导等能力.通过教育实践，能增强师范生的职业认同感、社会责任感和实践能力，推动实践就业一体化.

从学分设置看，各高校差距颇大，从最低的4学分（青海师范大学）到最高的18学分（闽南师范大学），而这两所高校却都仅开设了教育实习一门课程，因此，仅从学分一个指标无法全面了解这些高校教育实践课程的开设情况，需要从综合开设的课程来讨论.从开设的门数看，有5所高校仅开设了教育实习一门实践课程；5所高校开设了教育见习和教育实习两门实践课程；5所高校开设了三门实践课程，包括教育见习、教育实习和教育研习（或教育调查）；首都师范大学、陕西师范大学、贵州师范大学分别开设了五门、七门、九门实践课程，除了教育见习、教育实习外，还特别开设了教师专业技能和综合素质方面的实践课程.从实施形式看，大部分高校能提供师范生观摩教育实践和参与教育实践的经历和体验，缺乏研究教育实践和教学技能训练的相关课程.

综上所述，大部分师范院校并不重视教育实践环节，存在课程开设门数少、形式单一、学分设置不规范，教育实践选修课范围狭窄，教研实践缺失等问题.

3 存在问题及建议

通过以上分析，对照《卓越教师培养计划2.0》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》的建设要求，剖析目前我国院校计算机师范专业人才培养方案主要存在的问题并提出建议.

3.1 存在问题

3.1.1 课程设置重专业轻师范、重理论轻实践

完善的教师教育课程体系是培养和提高师范生教师素质的重要手段，能有效促进教师专业化发展.欧美等发达国家普遍采用开放式的教师培养模式，在完成学历教育的基础上，用1年或2年的时间完成教师专业化训练，开设的教师教育类课程学分在整个课程体系中的比重在20%—50%之间，教师专业理论课程和教师职业技能课程门类丰富，内容广泛，类型多样，彰显了教师教育专业化的特色，培养目标实际达成度高，有效地促进了职前教师的专业发展［13］.而我国是以“大学+师范”的人才培养模式培养教师，利用4年的时间同时完成学历教育和教师教育，课程结构突出学科专业教育，师范类课程学分占比小.

另一方面教师教育类课程以教育学、心理学、教材教法、教育技术等居多，内容上偏向理论化，实践活动的安排往往是空中楼阁，缺乏与基础教育的衔接，忽视师范生身心发展的特点；对教育实践重视不够，实践课程过于单薄，实践时间短，流于形式，忽视师范技能的培养，实践效果难以保证.

3.1.2 师德教育缺失

教书育人是教师的职责所在，“学高为师，身正为范”，教师职业道德具有强烈的示范性，起着以身立教的作用，因此，要把师德教育放在培育师资的首要位置，未来教师才能够落实立德树人的根本任务.早在2011年，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，就明确指出了要“加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程”，2018年底，教育部更是印发了《新时代教师职业行为十项准则》，明确提出要深化师德师风建设.经过统计，上述18所院校中，仅8所开设了一门相应课程，师德教育严重缺失.

3.1.3 教师职业素养培养不足

通过访谈，发现大部分的师范生缺乏教师职业荣誉感，没有清晰的职业定位，没有作为一名人民教师的使命感；在对新教师的访谈中，发现不少人仅把自己定位在一名教学工作者，认为完成常规的教学工作就是教师职业的要求，没有主动进行教研科研的动力.究其原因，主要是在大学阶段，缺乏良好的职业生涯规划课程，教师教育课程的专业化程度不够，教育理论素养不足，教育教学研究训练缺位，从而导致了教师职业素养培养不足.

3.2 建议

课程体系是人才培养目标的规划方案和实现载体，是保障和提高教育质量的关键.教师教育课程体系的设置直接关系到所培养的未来教师的质量，在确定课程体系时，要以建强做优教师教育为目标，以社会需求为导向，培养基础教育师资.

（1）明确人才培养定位，加大教师教育课程的比重.师范院校要结合学校自身情况和教育主管部门的政策法规，建立“政府-高校-中小学”协同育人体系，制定符合本校的师范生人才培养方案，明确人才培养定位.优化教师教育课程结构，构建体现先进教育思想、开放兼容的课程体系，改革课程教学内容，增加中小学课程研读、教育改革研究最新成果、教师培训优秀案例分析等课程.

（2）培养教师职业荣誉感，明确职业定位.加强教育情怀养成教育，采取“走出去、请进来”的方式，通过开展实习支教、志愿者服务、三下乡等形式，加大师范生与优质中小学及优秀教育工作者的交流，发掘、宣传教书育人楷模，弘扬当代教师风采，大力宣传爱岗敬业的新时代优秀教师形象，培养和提升师范生职业认同感和社会责任感.开设师范生职业生涯规划课程，通过讲座、参观、访谈等形式，帮助师范生明确未来的职业定位和教书育人的神圣使命.

（3）加强师德养成教育.增加师德教育课程模块，确保《中小学教师职业道德规范》作为必修课程的开课学时数，将社会主义核心价值观、师德教育作为师范生培养的必修内容，将师德教育贯穿教师教育全过程，加强师德规范，以“四有”好老师标准等要求落实教师培养细节，营造良好教育文化氛围，注重中华师道传承和未来教师气质培养，弘扬当代教师风采，培育师范生树立长期从教、爱岗敬业的信念，涵养教育情怀.通过多种形式开展法制教育，提升师范生依法执教的意识和能力.

（4）强化师范生实践能力培养.加强师范专业教学实训和实践力度，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，开拓优质教育实践基地，形成优秀中小学教师和高校教师的“双导师”实习指导制度.加强师范生职业基本技能训练，将教育观摩、调查、见习、实习、研习等内容丰富的实践课程分配到师范教育全过程，注重学科理论和实践教学融会贯通、阶梯递进，相互促进.推进基于“互联网+”的教师教育课程、师范技能实训室和师范实践考核平台的建设，完善“三字一话”、识谱视唱等师范生技能的考核，着力提高实践教学质量.

（5）强化教育理论素养.开设教育科研课程，增加师范生的国际视野、前沿理念、跨学科知识，强化教育理论素养，培养师范生的探究意识和创新精神，借助“双导师制”引导师范生开展教育教学研究，潜移默化中提升师范生的教育科研素质和教育教学研究能力.