自我调节训练对英语专业学生阅读能力影响研究

董志浩，刘瑶瑶

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

一、引言

阅读是英语专业学生必备的重要技能之一，它不仅能够提高语言水平，还能够提高其他相关内容的学习能力。阅读水平直观反映了学生英语基本功是否扎实，因此提高学生的阅读水平是英语专业教学以及教学研究中的重点和难点之一。近年来，随着阅读教学研究的不断推进，越来越多的研究者开始注意到自我调节学习对学业的重要性，认为自我调节学习可以提高学业成绩(刘丽，2008；肖庚生，徐锦芬，2012)。除此之外，Chamot(2014)认为，可以通过自我调节学习来提高外语阅读水平。因此，在阅读教学过程中有必要对学生进行自我调节学习方面的训练，来提高学生阅读自我调节能力。

目前英语阅读自我调节的研究主要集中在三个方面，一是自我调节教学对阅读理解成绩的影响方面(丁勤，2008；田晶，2011)；二是探讨自我调节教学对不同水平的英语专业学生的影响(魏显斌，2007)；三是英语阅读理解自我调节中存在的问题(刘洋，2014)。因此，鉴于对英语阅读情境中自我调节可教性的研究较少，本研究关注自我调节训练是否能够培养英语阅读理解过程的调节能力。

二、相关概念及研究回顾

自我调节是指为了达到自己的目标，事先计划好，然后在学习过程中执行的自发的意志、行为和思想(Pintrich，2003)。自我调节学习是指学生确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情景特征引导和约束的认知、动机和行为(Pintrich，2000)。自我调节学习包括行为的自我调节，即主动控制学习环境和时间等各种资源；动机和情感的自我调节，包括学习目标的控制；认知的自我调节，即学习认知策略的控制。研究表明，阅读过程中产生困难时，自我调节能够使学习者通过元认知解决相应的困难(Chamot，2014)。这种阅读理解观符合齐默曼(2000)自我调节学习理论，该理论认为，学生为了达到学习目标，会主动建构自己的思想和行为。

Pintrich(1995)认为，教师可以就课程的自我调节及策略对学生进行训练。可以设计一些思考活动，让学生辨别一些他们需要掌握的元认知以及自我调节策略，之后让学生对自身的学习进行反思(胡望春，2011)。研究还显示，指导英语学习者对学习进行自我调节可以提高其学业水平(尚建国，2016)。特别是有实验证据表明对英语专业学生在英语阅读进行自我调节训练，可以提高阅读技能(丁勤，2008；田晶，2011)。因此教师应该让学生了解如何以自我调节的方式使用阅读策略。

自我调节学习的几种模型中，齐默曼(2000)建议，学生应该参与的自我调节包括循环的三个阶段：计划，行为表现和反思。计划阶段是在学习活动开展之前，行为表现阶段在学习活动开展过程中，反思阶段在学习活动之后。每个阶段包括一些过程和子过程。在最新的修订版中，齐默曼认为行为表现阶段包括了一些子过程，并且给出了所有子过程及其交互详细的定义。

在计划阶段，第一个过程是任务分析，它指分析任务特征以得知如何执行任务，并且涉及目标设置和策略计划。目标设置为学业活动设定最近目标，用以提高学业成绩(Zimmerman，2002)，而策略计划指的是激活自我管理策略或设定执行任务的步骤。第二个过程，自我动机信念包括以下几个方面：自我效能，指的是个人对完成任务的信念；结果期望，是指个人对成功完成任务的信念(Zimmerman，2011)；内在兴趣/价值，是指任务对学习者个人目标的重要性，它有助于增加或减少对任务的兴趣；学习目标定向，是指个人对学习目的的信念(Zimmerman，2000)。第二阶段是行为表现阶段，包含两个过程：自我控制和自我观察。自我控制可以指导技能学习或行为表现，包括以下几个方面：任务策略，通过将任务分成若干部分，然后重新组织这些部分(Zimmerman，2000)；自我指导，包括自我指导下对手头任务进行描述(Zimmerman，2000)；表象，是指心理图像，例如，概念图，用以组织信息和帮助在学习上集中注意力；时间管理，是通过使用策略来执行任务并在特定时间完成；环境建构，指学习者创造一个几乎没有干扰的环境来学习，以便对任务产生兴趣并关注任务；寻求帮助，指询问教师或更高水平的同学以解决学习问题；兴趣激励，即提醒学习者学习目标或挑战的信息。自我后果指感受到进步、努力和兴趣的提高，并通过自我奖励或自我惩罚促使学习者使用更多的策略。自我观察是行为表现阶段的第二个过程，包括自我记录和自我实验。自我记录是指对学习的过程、条件和进展进行观察；自我实验是指当学习方向出现偏离时，通过改变影响学习的一些因素，如策略、条件等，以求达到最终的学习目标(Zimmerman，2004)。

齐默曼(2000)模型的第三个阶段，自我反思，这一阶段包括自我判断，其中包含自我评价，即通过比较个人的表现与特定的标准、个人的早期行为或他人的表现来判断一个人的表现如何(Cury & Zimmerman，2004)。它还包括和行为表现结果的感知原因相关的因果归因。本阶段的另一个过程是自我反应，学习者通过两个子过程对他们的行为表现做出反应。第一种是自我满意/情感，指的是学习者在评价自己时所经历的认知和情感反应(Zimmerman & Moylan，2009)。第二种是自适应/防御性推理，是关于未来如何改变自我调节行为的决策。当学习者做出适应性反应时，他们使用相同的策略或新的策略再次完成学习任务以获得更好的结果。相反，当进行防御性反应时，学习者为了避免出现新的失败而避免再次进行尝试。这就是为什么应该给予学生适当的反馈和支持以培养适应性反应。这个模型的循环特性意味着学生的下一个任务会受到他们先前表现的影响(Zimmerman，2011)。

本研究选择齐默曼(2000)自我调节学习模型的最新版本作为培训被试的目标模型，原因有两个。首先，它的过程和子过程是阅读理解自我调节的主要因素。例如，在计划阶段的目标设置子过程中，英语专业学生可以通过对阅读任务定一个特定的目标或理由来帮助完成阅读理解(Zimmerman，2002)。在这个模型的行为表现阶段，学生可以通过选择策略并监控他们的理解与进展来主动控制阅读过程。此外，在自我反思阶段，自我反思策略是阅读理解中元认知的重要方面(Zimmerman，2002)。

三、研究设计

(一)研究问题

基于以上文献梳理发现，第一，一般学科中自我调节具有可教性；第二，最新版本的齐默曼(2000)自我调节学习模型具有包容性；第三，相关研究中，对英语阅读理解中的自我调节教学有效性的研究较少；第四，目前研究中应用齐默曼(2000)自我调节学习模型的最新版本的研究偏少，并且研究表明自我调节对克服英语阅读困难具有相当的意义。因此，本研究尝试探讨如何在这种自我调节学习模式下培养英语专业学生的阅读自我调节能力。此外，先前研究的被试少有水平程度上的差异，这可能影响自我调节训练效果研究结果的可推广性。因此，本研究还试图确定对不同程度的英语专业学生是否有不同的影响。本研究提出以下两个研究问题：第一，以齐默曼(2000)自我调节学习模式为基础，以自我报告和有声思维报告来衡量，针对英语阅读的自我调节教学实验对英语专业学生的阅读自我调节是否有显著影响；第二，被试的英语水平是否在自我调节教学对英语专业学生阅读自我调节的影响中起调节效应？

(二)研究对象

本研究从某省属高校外国语学院选取四组英语专业学生参加本研究。选定的被试为具有中级水平和高级水平的学生。中级水平班用CET4进行了测试，高级水平班用CET6进行了测试，以便检测他们的水平。虽然四个班级的所有学生，数量从32至35不等，都接受了教学实验，并参加了前测和后测，但是根据CET4和CET6结果，从每个班级符合中级水平和高级水平的学生中随机挑选了30名被试(n=120)，参加者年龄在18岁至22岁之间。在这四组学生中，两个实验组，一个是中级水平，另一个是高级水平，根据齐默曼(2000)的自我调节学习模型，接受了英语阅读理解自我调节训练；而两个对照组，一个是中级水平，另一个是高级水平，接受了常规的英语阅读理解教学。这四个班都是由一位教师授课。

(三)教学材料

中级水平组的阅读材料选自高等教育出版社的《英语泛读教程2》(第三版)，高水平组的阅读材料选自《英语泛读教程4》(第三版)。教师选择的阅读文章以说明文的为主。因为在实际教学中，语篇类型等基于语篇的因素对英语专业学生的阅读能力影响不大。此外，说明文包括多种文本类型，因此需要同时使用许多理解策略。除了所选择的阅读课文和阅读理解问题之外，学生在阅读课文之前或之后都没有任何其他阅读练习或任务。

(四)研究工具

中级水平班使用CET4试卷，高水平班使用CET6试卷测试学生水平。此外，本研究使用了Pintrich的学习动机策略问卷(MSLQ)。该问卷用于测量自我调节能力，为七点式李克特量表，用于测量教学实验前后阅读理解的自我调节水平。它包括动机量表(即内在目标定向、外在目标定向，任务价值、信念控制、学习与行为表现自我效能感，与测试焦虑)，学习策略量表(即演练、阐述、组织、批判性思维与元认知自我调节)，和资源管理策略(即时间和学习环境，努力程度的调节，同伴学习，寻求帮助)。

有声思维已被广泛用于阅读理解研究，并且研究证明它是评估自我调节学习的强有力的在线方法和工具，提供了检查自我调节学习的过程方法(刘婷婷，2019)。因此，本研究选取有声思维作为研究工具。研究过程中要求学生在完成阅读任务时表述他们的思维过程。为了在英语阅读中获取被试的自我调节数据，本研究准备了两篇选自《英语泛读教程2》(第三版)的平行阅读章节，体裁为说明文，用于中级水平组前测和后测。同时准备了两篇选自《英语泛读教程4》(第三版)平行阅读章节，用于高级水平组的前测和后测。

平行测试是指具有相同的构造，具有相似的均值和方差。为了证明选取的阅读材料都是平行的，我们使用了弗雷奇易读性指标对选取的篇章进行了评测。评测证明，为中级水平班级所选的两篇阅读材料的得分分别为62和64，为标准文本；为高水平班级所选的两篇阅读材料的得分分别为53和55，属于较难类型的阅读材料。

(五)实验设计

在教学实验开始前，被试完成Pintrich(1993)的学习动机策略问卷(MSLQ)，以此来测量被试英语阅读理解的自我调节。为了丰富研究数据，我们还使用了有声思维法来评估被试对英语阅读的自我调节。中级水平实验组和对照组均采用选自《英语泛读教程1》(第三版)的阅读材料，高级水平实验组和对照组均采用选自《英语泛读教程4》(第三版)的阅读材料作为前测。由于分析大量有声思维法的样本不太现实，因此从四组被试中随机选择9名被试纳入有声思维的分析中，一共是36份有声思维样本。

教学实验在常规阅读课堂上进行，共计15次课程，每次持续90分钟。按照要求，阅读过程中，理解文章意思以及回答阅读理解问题时，高水平组用英语边想边说出，中等水平组则用汉语或英语。在此之前，为被试提供有声思维训练。培训大约需要60分钟，要求被试在理解文章和解答问题时，尽可能地说出大脑的思考内容，包括整个过程以及期间使用的策略。学生采用有声思维法来完成一篇和前测同一难度水平的阅读理解，并由负责培训的教师一一给出反馈。

培训完成之后，对被试进行前测，要求他们在任务执行时尽可能说出心理过程。在完成阅读理解的过程中，被试使用他们的手机记录他们的有声思维过程。

为了在实验组中执行齐默曼(2000)自我调节学习模型的最新版本，教师在教学实验之前为被试举行了三次简报会，在此过程中，引导被试在阅读理解过程中逐一完成齐默曼(2000)模型的每个阶段及其子过程，使被试熟悉整个过程。随后，在为期15次课的教学实验中，教师鼓励被试在实验条件下，在阅读理解过程中，以齐默曼的最新版本(2000)自我调节学习模型作为指导，对整个阅读理解以及答题过程进行自我调节。总计需要三次课来实践整个模型，每次课相应完成整个模型的一个阶段，因此，整个模型在教学实验期间实践五次。

从预想阶段及其目标设定子过程开始，教师敦促被试在阅读时问自己是否有目标。策略规划方面，让被试写下关于阅读选择的先验知识，并让被试在阅读任务之前思考如何选择阅读策略。为了增强被试的自我效能感，教师在此过程中鼓励被试，同时让学生们思考是否相信自己能够在没有帮助的情况下完成阅读任务，如果不能理解阅读材料问题在哪里，以及不理解阅读材料的原因是什么。为了实现任务兴趣，鼓励被试询问自己对阅读是否有兴趣，以及喜欢阅读的程度。目标定向方面，要求被试在阅读之前先思考他们需要做什么，以及是否知道阅读目标。

在执行阶段，教师通过示范明确地教授阅读策略，并要求被试使用这些阅读策略。自我指导方面，要求被试在阅读任务中询问自己应该采取的步骤，并在应用阅读策略时用语言表达每个步骤。意象方面，引导被试用概念图和绘图来表示阅读内容和概念。时间管理方面，鼓励被试在阅读课文时设定中间目标并要求他们充分利用阅读时间。环境构建方面，促使被试在开始阅读任务之前获得所有必要的材料，并要求被试不要使用会分散他们的注意力的物品。其次，建议学生从教师或有能力的同学那里寻求帮助，从而实施寻找帮助这一子过程。为了帮助被试实践兴趣激励，鼓励被试告诉自己以找到解决阅读问题的方法。为了训练被试了解自我激励，教师告诉被试，如果能够完成一定量的阅读，可以给自己奖励。在元认知监控方面，指导被试在阅读过程中使用元认知策略来监控和修复理解，思考是否理解了文本的意思，对于阅读的部分是否有疑问，手头的阅读文本是关于什么的，主要讨论的内容是什么，以及文章中最常提到的是什么。自我记录方面，鼓励被试跟踪他们阅读的内容和时长，记录阅读的分钟数或页数，记录进度、做笔记，并且列出错误。

在自我反思阶段，引导被试执行自我评价，思考是否达到所有的目标，哪些因素导致他们在阅读时分心，哪些阅读策略是有效的，还要求他们讨论之前所具备的知识和学到的新知识。因果归因方面，鼓励被试将不理想的成绩归因为策略或方法错误，以及实践不足，而不是自身能力问题。自我满意度方面，请被试问自己对上次阅读任务的完成情况是否满意。最后，自适应/防御的推论，建议被试改变他们的目标或选择一个更有用的策略，以便使自己有更好的表现或者思考他们需要怎么做才能提高下一个阅读任务的表现。

教学实验过程中，每一次课上，实验组的被试在阅读文本上分三个阶段练习自我调节策略，然后回答阅读理解问题。控制组被试，在这15次课期间，根据他们的水平(即，中级水平或高级水平)进行相应水平的阅读理解。采用的方式是传统的阅读课教学模式，先阅读文本，不使用特定的阅读策略，然后回答阅读理解问题。

教学实验结束后，被试填写Pintrich的MSLQ。此外，中等水平组的被试完成《英语泛读教程1》(第三版)平行阅读部分，而高水平组的被试完成《英语泛读教程4》(第三版)平行阅读部分。在阅读文章和解答阅读理解问题时采用有声思维的方式，高水平组用英语进行有声思维，中等水平组则用英语和汉语。如果随机选择用于数据分析的有声思维样本是汉语，会翻译成英语。

同时，为了获取有声思维样本，每个班随机挑9名被试，在前测和后中，得到了36组有声思维样本。首先识别出和自我调节学习相关的有声思维片段，之后将这些片段一一纳入相应的自我调节学习的子过程中。经过删选和识别，共获取2612个片段反映了自我调节过程。

(六)研究结果

本研究旨在探讨不同水平的英语专业学生自我调节阅读能力的培养对其实际自我调节阅读能力的影响。为此，本研究使用协方差分析从学习动机策略问卷(即MSLQ)收集的数据。为了确保不违反假设，我们进行了初步检查。通过计算内部一致性系数，得到的结果是a=.74。由学习动机策略问卷(即MSLQ)收集的自我调节阅读能力数据，经过SPSS24分析，得到了双向协方差和被试间效应的结果，详见表1和表2。如表2所示，将前测成绩作为协变量进行计算，协方差分析的结果表明实验组和对照组在后测中的表现差异达到了显著性水平。在采用自我调节过程进行英语阅读理解的后测中，实验组(M=373.10，SD=4.029)，显著优于对照组(M=335.45，SD=4.265)，p<0.05。但是，前测成绩来看，P>0.05被试的水平程度没有任何起到调节效应。

表1 教学实验后学习动机测量问卷描述性统计结果

表2 学习动机测量问卷协方差分析结果

如前所述，为了进一步探讨自我调节训练对被试自我调节英语阅读能力的影响，我们收集并分析了每组9位被试的有声思维样本。以每个被试使用自我调节策略的数量，为其打分。

表3 有声思维片段得分描述性统计结果

表4 有声思维片段得分协方差分析结果

如表3和表4所示，我们将前测分数作为协变量，在实验组的被试和对照组的被试(M=92.23，SD=3.52)之间，有声思维数据的双向协方差的结果产生了显著的差异(M=81，SD=5.441)。P<0.05，表明实验组和对照组差异显著，实验组优于对照组。然而，对于被试的熟练程度，p>0.05，没有显示出调节作用。

四、讨论

结果表明，在实验条件下，无论被试英语水平如何，自我调节教学都有助于提高学生的自我调节阅读能力。鉴于阅读对英语专业学生的重要性，本研究的结果不仅为齐默曼(2000)的自我调节学习理论模型的最新版本提供了新的经验证据，也证明了该模型适用于英语阅读。换言之，本研究为基于此模型的英语专业学生在自我调节学习过程中成功培训的可行性提供了实证支持，这方面在二语习得自我调节的研究中并未得到应有的重视。此外，本研究为齐默曼(2002)的主张提供了实证支持，即他的自我调节学习模型帮助读者成为阅读过程的积极参与者。本研究是对齐默曼(2000)的SLL模型的最新版本进行实证研究，结果也说明使用自我调节学习策略应予以指导并且英语专业学生应当接受自我调节训练以便更好地进行自主阅读。

然而，研究结果显示，被试的熟练程度并没有调节自我调节训练对被试实际自我调节英语阅读能力的影响。这表明了中级水平和高级水平英语专业学生都能从针对英语阅读的自我调节训练中受益。这一发现说明对所有学生执行面向自我调节策略的阅读教学是有用的，而不依赖于他们的阅读技能及水平。

五、结语

研究表明，在英语阅读教学活动中，将自我调节训练融入其中能够有效提高学生自我调节学习策略在阅读中的使用，而这正是英语阅读能力的体现。因此，在实际的英语阅读教学过程中，除了传统的教学方面以外，可以尝试将齐默曼的自我调节学习模型和教学进行结合，对学生进行自我调节学习训练，从而达到最终提高阅读水平的效果。其次，学生的实际水平并没有影响教学试验后学生自我调节阅读能力提高的事实，因此，在阅读教学过程中可以遵循有教无类的原则，开展自我调节阅读训练。

当然，本研究也局限性。由于种种原因，被试数量不是很大，教学实验过程持续时间也只有将近一个学期。除此之外，也仅仅是将传统阅读教学模式作为对照组，并没有对比其他的阅读教学模式。在以后的研究中，将尝试扩大被试数量，实验时长，并且将更多的阅读教学模式纳入对比，以期使研究结果更具说服力。