促进职业教育校企深度融合的对策研究

赵善庆

(无锡商业职业技术学院, 江苏 无锡 214153)

我国“职业学校教育与工业生产结合肇始”[1]于1866年的“求是堂艺局”及1867年更名的“福建船政学堂”。在这153年间，特别是改革开放以来的41年中，我国职业教育经历了重视发展职业技术教育→“教产结合”→“工学结合”→“校企合作、工学结合”→“产教结合”→“产教深入合作”→“产教融合、校企合作”的制度变迁路径。尽管实现了职业教育地位、职业教育国家标准、“双师型”师资队伍、校企合作、毕业生待遇、“一专多能”等一系列重大突破，[5]但是我国技能劳动者与高技能人才却仅占全部就业总人数的19%和5%[3]。截至目前，仍是“高素质劳动力尤为短缺，高技能岗位求人倍率长期保持高位。”[4]

显然，浅层次、低水平的与以劳动密集型企业之间开展的学生实习实训、员工培训、简单劳动力培训等校企合作项目，不可能完成自2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》就提出的“深化产教融合、校企合作, 培养高素质劳动者和技能型人才”、2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求的“深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”、2014年习近平批示的“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系”及之后包括党的十九大报告在内的近20份中共中央、国务院关于深化产教融合、加快职业教育改革的一系列文件提出的“实行学历证书、培训证书、职业资格证书以及体现职业技能等级的证书制度”“推进职业资格与职称、职业技能等级制度有效衔接”“畅通新职业从业人员职业资格、职称、职业技能等级认定渠道”等目标,以全面实现校企深度融合的有效性与优质性的使命。这就要求我国找准职业教育校企深度融合有效性的判断标准、认真查找职业教育校企深度融合有效性的影响因素，提出提高职业教育校企深度融合有效性的措施。

一、职业教育校企深度融合有效性的判断标准

职业教育校企深度融合的有效性，从理论上来说，必然会促进形成满足行业企业发展需要的专业体系，集聚全面提高人才培养质量的优质资源，不断提高职业教育人才培养层次，促进学生稳定、高质和长期就业，加快“双师型”教师队伍建设，以成果转化助推企业技术升级。[5]但实践上却由于产教融合缺乏有效的法律制度保障、政策执行力度不够，导致产教融合仍处于发展的初级阶段，普遍存在着企业内需不强、专业建设及人才培养难以持续、产教融合形式大于实质等问题。这就要求我们在认识到职业教育产教深度融合有效性具有必然性的同时,进一步对我国职业教育校企深度融合有效性的发展阶段进行科学划分,认清职业教育校企深度融合有效性面临的挑战，找准职业教育校企深度融合有效性的主要表现，从而确定出职业教育校企深度融合有效性的判断标准。

(一)职业教育校企深度融合有效性的发展阶段及层次划分

1.职业教育校企深度融合有效性的发展阶段划分

第一阶段(1866至1911年)：职业教育校企合作内生于实体企业内部。其典型模式有两种：一是“校厂一体”模式。前学堂理论与后学堂实践合一的“福建船政学堂”是这种典型模式的代表，也是我国职业教育校企合作的发端。一方面，学生每天要在前学堂学习理论知识；另一方面，学生每天还必须到后学堂，即生产和操作场所，向工人师傅学习，以熟悉实际处理的技巧。我们可以将其称为我国最早的职业教育校企合作“工学结合”雏形。二是“实业教育”模式。在军事工业迅速发展的推动下，民用工业急需的人才已不可能仍然依靠传统学徒培训方式，于是具有职业教育性质的各行各业实业学堂、实业补习学堂、实业教员讲习所等实业教育开始涌现，培养大量急需的新式人才。但无论是“校厂一体”模式，还是“实业教育”模式，其最大特征都是职业教育依附于所属企业。

第二阶段(1911至1949年)：职业教育校企合作内生于职业学校内部。1922年《学校系统改革案》规定在中等教育之初级中学与高级中学中，除了普通教育以外，前者既可单设，也可兼设各种职业科;后者则为农、工、商、师范、家事等职业科。这一阶段最大的特点是,不仅实业教育让位于职业教育，而且《修正职业学校章程》《实业学校令》《实业学校章程》《职业学校和建设机关协作大纲》等法律，既要求职业学校要自办商场、工场、农场等实习场所，也对职业学校人才培养中的“学”“工”结合做出了明确规定。

第三阶段(1949至1978年)：政府主导与计划安排下的职业教育校企合作。在急需专才的大背景下，行业企业肩负了职业教育的国家职能，是职业教育的主力军，由于企业与中等专业学校及技工学校都属于一个主管部门，加之，当时双方确有互补之需，所以，校企关系密切，合作融洽有效。即便在这样的大环境下，《工作方法六十条(草案)》仍要求中等技术学校及技工学校一律开办工厂、农场、商店、作坊等，做到自给戓半自给。勤工俭学、半工半读是该阶段最重要与最有效的职业教育校企合作形式。

第四阶段(1978至2012年)：完全基于市场需要的职业教育校企合作。1986年国有企业开始改革、1995年“分离企业办社会职能”、2002年“进一步推进国有企业分离企业办社会职能”等政策，要求行业主管部门及企业将原来主办的行业院校、中等技术学校及技工学校等划归教育部门，将其完全推入市场，[6]导致第三阶段的职业教育校企关系、深度合作不复存在。尽管在这一时期内，1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出：“提倡产教结合，工学结合”“职业技术教育必须采取大家来办的方针”“充分发挥企业在培养技术工人方面的优势和力量”;1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：“走产教结合的路子”“以厂(场)养校”;1996年《中华人民共和国职业教育法》指出：“职业教育应当实行产教结合。”以及1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》等文件，要求“充分依靠企业举办职业教育”“企业要和职业学校加强合作”等，但是，不容讳言的是，既然是“市场经济”，既然要求政校分离、企校分家，在既无自我责任意识，又无法律强制、行政推力、舆论监督、财政投入、税务优惠、金融支持等政策诱导下，企业也就很难产生参与校企合作的积极性。在校企脱节、合作不畅的情况下，产教两大行业之间的结合无疑难上加难。这种由“相容”到“相离”[7]的变化，完全割裂了校企之间的天然关系，这种即便在德国等国家也不采取的完全“以市场需求为导向”[8]的做法，使校企两个主体处于疏离期，使有公共性质的职业教育校企合作处于低谷期[9]，技能型人才培养乏力、质量不高、缺口加大、求人倍率长期保持高位。

第五阶段(2013年以后)：党的全面领导下的职业教育产教深度融合。根据笔者不完全统计，自2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》首次指出“深化产教融合、校企合作, 培养高素质劳动者和技能型人才”以来，国家陆续颁发了与“产教融合、校企合作”有关的文件达20份之多，都要求深化产教融合、校企合作,创新具有中国特色的技术技能人才培养模式。可见，“产教融合”已经远远超越了过去的“校企合作”“产教结合”“产教深入合作”仅限于人才培养的合作领域。不仅将推动整个职业教育的系统性变革,而且还将构建新型职教界和产业界之间的互动演进关系。[10]

2.职业教育校企深度融合有效性的发展层次划分

一般可将职业教育校企深度融合有效性的发展层次分为：浅层次融合、中层次融合和深层次融合等三种。浅层次合作表现为：职业学校以落实学生实习为合作目标;企业则以通过提供学生实习的机会，以物色适用人才为合作目标。由于学校专业设置与产业实际需求之间不相吻合、课程内容与岗位标准之间有距离、教师与师傅未能实现合一等，所以，有人认为，浅层次校企合作比重高达60%。[11]中层次合作表现为：职业学校参与校企合作的目标为利用企业资源,提高学生实践能力,并促进学生快就业和高就业率;企业参与校企合作的目标为利用学校资源,选拔合适人才，提高企业人力竞争力。中层次校企合作比重为35%。深层次合作表现为：职业学校参与校企合作的目标是将人才培养的过程深化为：完成教学任务→提升学生能力→共同培养人才;企业参与校企合作的目标为彰显社会责任, 落实产教融合,将人才使用的过程深化为：用工→选拔人才→共同培养人才。深层次合作仅占整个校企合作总量的5%。可见，利益共同点的多少和大小决定着校企两个合作主体的出发点与落脚点。尽管从理论上来说，职业学校可以与企业实现“专业设置与产业需求对接,课程内容与职业标准对接, 教学过程与生产过程对接,毕业证书与职业资格证书对接,职业教育与终身学习对接”[12]以及合作教育对接，学生实习就业基地与教师实践基地对接，通行课程、校本课程和企业课程对接，企业赞助、校企共建校园企业培训资源对接，校企双向激励机制对接，企业、学校与行业协会、中介服务机构对接，合作理论研究、合作立法与合作实践对接，教育效果与合作效果评价对接等，但事实却是目前的校企合作内容仍然是以联合培养“人”为主。[13]因此，可以说，职业教育校企深度融合有效性的发展层次基本处于浅层次水平，中层次水平不多，深层次水平更少。

(二)职业教育校企深度融合有效性的主要价值表征

职业教育校企深度合作是职业教育产教深度融合的基础，但职业教育校企深度合作绝对不等同于职业教育产教深度融合。因为前者只是一所职业学校与一个企业或一所职业学校与多个企业之间的深度合作，而后者则是产业界与教育界两类完全不同业态之间的远大于合作的跨界融合。因此，衡量职业教育校企深度融合有效性时，除了上述深层次合作的效果以外，更重要的还要看其功能的发挥及所起的作用。具体价值表征：一是市场价值的体现。政府、学术专业、市场[14]是职业教育校企深度融合的结构性三角形。其价值大小及其表现形态是这三种力量的综合作用。尽管政府在这种作用的发挥上有着很大的引导性,但市场对教育界的价值认同才是最根本和最长远的力量。因为在教育资源配置中市场具有决定性作用。只有职业教育校企深度融合这一特殊经济活动遵循市场规律，即充分尊重和保障各参与主体的合法权益，如专业设置超前、人才竞争力强、科技创新实用、服务及时优惠等，才能真正实现自身的市场价值。二是各级政府的支持。综观发达国家职业教育发展史，可以看出政府通过运用法律、财政、就业资格准入、行业协会等有效干预是其成功的重要保障。我国职业教育校企深度融合的有效性开展，也需要国家法律、财政、税收的支持和引导，以明确各方权责、协调产教利益、弥补经费不足[15]、规范就业资格、加强法律保障、检查追究失职、加大宣传力度、促进社会认同等。三是自身功能的发挥。首先，职业学校不仅要培养契合企业的优秀人才，而且要为企业技术创新、工艺改造、管理再造等提供优质服务。其次，企业要利用先进生产设施拥有者、人才需求标准制定者、科技需求内容判断者等优势，积极全面参与职业学校功能构建。最后，产教全面协同创新。如人才培养、科学研究、社会服务等。但由于尚未建立起职业教育校企深度融合长效机制，导致职业教育校企深度融合有效性依然面临着严峻挑战。[16]

二、制约职业教育校企深度融合有效性的主要因素

(一)政府有效供给制度不足不适

据笔者不完全统计，改革开放以来的41年，国家为加快我国职业教育发展，出台了近40项“校企合作”“产教结合”“产教融合”政策。但这些制度在国家层面上,却存在着过于宏观、方向、提倡、指导等问题，始终没有详尽的配套办法;在省级与地市级层面上，却存在着创新、有效、实践、特色等不足;职业教育校企深度融合需要多方共举，但更多的却是教育部在独挑大梁制定相关制度;《职业教育法》及相关政策的强制性、规范性、认知性等都存在一些问题;国家对职业教育校企深度融合态度上的支持，并没有从根本上解决校企合作面临的困境;没有将异样的“校企”“产教”两类组织型态整合为“校企”“产教”共同体;缺乏系统性的“校企合作”“产教融合”“工作要求、工作方法、精准行动、清单制度”等的有效支撑。[10]这些制度上的不足与不适，必然抑制职业教育校企深度融合的高质量发展。

(二)缺乏多元利益共同体机制

在职业教育校企深度合作中,涉及了政府、行业协会、企业及其参与人员、学校及参与其中的教师与学生乃至学生家长、社会媒介等众多利益相关者。米切尔评分法将利益相关者划分为“确定型利益相关者”“预期型利益相关者”“潜在型利益相关者”。显然，在职业教育校企深度合作中,政府、学校和企业等三方属于确定型利益相关者,企业参与人员、学校参与师生等人员属于预期型利益相关者，行业协会、学生家长和社会媒介等方面属于潜在型利益相关者。[17]博弈论认为，职业教育校企深度合作属于典型的非零和合作博弈，利益相关者在合作关系的不同环节上,采取行动并希望以最小的合作成本换取最大的合作收益。以政府、学校和企业等确定型利益相关者为例，存在如下四种利益博弈关系：一是“帕累托最优”。即形成了政府助推、学校主体、企业主动的良性互动，实现了三方利益预期,利益分配达到了“帕累托最优”。发达国家职业教育之所以长期兴盛，正是找到了三者之间的结合点，才保证了各自利益的最大化。二是单方主动推进。即在政府、学校、企业三方中只有一方采取了积极主动推进校企合作的策略。“政府积极型”主要是政府通过政策激励，如财政补贴、专项资金、税收减免等行政手段或法律手段，引导校企之间进行合作;“企业积极型”主要是企业根据人才需求数量与质量，与学校进行“订单式”人才培养。“学校积极型”主要是学校为实现人才培养目标,主动与企业展开人才培养合作。三是单方被动消极。即在政府、学校、企业三方中有一方采取了被动消极的校企合作策略。“政府消极型”主要表现为政府对校企合作不重视、投资少、宣传少，没有把职业教育校企合作摆到战略高度看待。“企业消极型”主要表现为企业规避其在人才培养上的社会责任，尤其是在不投入就能获得人才且不被惩戒的前提下，企业被动消极地看待职业教育校企合作更是一种合理的现实选择。“学校消极型”在目前并不多见,这是因为职业教育校企合作是提高人才培养、加强科学研究、加大社会服务的重要途径。四是各方均消极对待。即政府没有在校企之间发挥桥梁和纽带作用的大环境下，校企又属于不同性质的两类社会组织,在缺乏协调、沟通、交流,从而在互不了解的情况下，各利益主体基于理性思考必然选择规避风险的策略。如,企业“用工荒”和毕业生“就业难”并存的背后便是企业与学校在人才供需上的信息不对称,而这背后的深层次原因又是政府统筹规划不力，导致政府公信受损、教育资源浪费、企业招工难等问题，则由整个社会共同“买单”。

从制度逻辑上来分析，校企利益共同体的构建存在着的各主体行为逻辑, 包括政策逻辑、教育逻辑、学校逻辑、企业逻辑、市场逻辑、公益逻辑、理性逻辑等必然的行为逻辑。校企利益共同体不仅在内部具有多重属性，如企业方侧重的科研成果转化、投入产出等经济属性；学校注重的教育属性、社会属性和产业属性等，而且校企利益共同体又是与多种交织类型共同体相交织的一种关系体，即其与“事业共同体、产业集群利益共同体、科学共同体”[18]等相交织的特性，必然放大受益群体，符合社会整体利益。但由于在校企合作利益结合,即人才培养、技术开发、社会责任、文化影响、社会声誉、其他、没有等7个选项中,平均综合最高得分(满分为10分)不过为:人才培养6.16分,其他依次为5.20分、3.68分、3.48分、2.87分、1.14分、0.29分，表明校企在共同目标、身份认同等方面存在差异。与此同时,从影响校企合作的外部因素来看, 企业对技能人才的需求仅2.78分、政府政策支持力度仅2.34分、区域产业发展之需仅2.33分、企业提升技术水平需求仅1.78分;从内部影响因素来看,校企合作办学运行机制、企业合作动力机制、校企合作有效性分别为2.36分、1.91分、1.36分；等等。所以,导致校企之间很难开展高效、全面、长远的合作,校企之间的深度融合也就更加无从谈起。

(三)企业参与动力不足

1.总体不足

从理论上说，尽管企业参与校企合作是国家法律和行政的压力与引导、储备人力资源的现实选择、社会责任与教育情感的公益行为、适应产业转型升级的必由之路等[19],但在合作前,由于合作机制尚不成熟, 信息收集和交流渠道不畅,导致信息成本较高;信息的不对称和主体性质的差异,使得合作议价成本较高;校企合作的高复杂性又造成高决策成本。在合作中,会产生较高的人力、物力、财力等执行成本、监督成本、风险成本。特别是校企联合培养人才既有一定的周期,又有学生毕业时的择业自主,无疑加大了企业参与人才培养但却流失于竞争对手的风险。这就导致了企业参与校企合作的交易成本高昂。究其原因,首先，校企合作面临着多重不确定性。如合作双方的不确定性、人才培养质量的不确定性、学生就业的不确定性等。其次,校企之间利益诉求的差异性。无论是从职业学校和企业两个主体的性质上来看，还是从校企合作对学校和企业双方的利弊来看,双方都存在很大的利益诉求。再次，技能资本专用性与资产专用性影响。然后，利益驱动机制不完备。如法律制度不健全, 导致企业参与校企合作的权益得不到应有保障;职业学校普遍社会服务能力不足,满足不了企业的多元需求。最后，校企合作的运行协调成本较高。[20]

2.分类有异

首先,从企业规模和实力来看,实证研究的结果是, 规模大和实力强的企业比规模小和实力弱的企业更能提供校企合作机率,但是在目前却表现为,一些中小型劳动密集型企业由于对技术创新、科技创新的迫切性更强,所以,成为了职业教育校企合作的主体。这也是我国校企合作处于浅层次、内容单一、质量不高的重要原因。其次，从企业所有制来看,传统观点认为,受政策和行政指令的影响,国有企业或国家控股的企业对校企合作的态度会更好和支持力度会更大,但是实践层面却是非国有企业和民营企业的积极性、主动性、创新性更大。最后,从企业负责人能力来看,不同的价值追求必然带来不同的校企合作选择行为。企业负责人如果对校企合作有深刻全面的认识与理解，具备高级管理者所需的三种技能，便可以很好地推进校企合作的有效开展。但不需讳言的是,这种素质的企业负责人并不多,这也正是我国职业教育校企合作不够通畅的一大原因。

(四)学校服务质量不高

提高教学质量是人才培养的重要标准和根本保障，这无疑是高水平高职学校和高水平高职专业建设的核心，更应该是 “双高”时代最大的亮点。但由于我国职业教育始终受到了一定程度的歧视与确实存在的职业院校教育质量不高等问题，使得我国职业教育社会地位较低、公众认可较差[21]的局面难以改观。

1.缺乏相关机制

职业院校在校企合作中,还没有将自己在培养技术技能人才的“组织结构、价值诉求、机制设计等”[22]方面和企业保持一致，导致学校教学组织实施与企业生产经营之间、职业院校与企业之间的“两回事”与“两层皮”仍广泛存在。

2.缺乏校办企业

校办企业在校企合作中具有为学校教师提供参加企业的科技、管理等机会，为学生提供实践实训的场所，促进专业发展，印证产业融合路径，补充办学经费等不可或缺的作用。如北京市昌平职业学校就自办了汽修厂、园艺场、昌裕新园农业科技中心等三家企业;四川交通职业技术学院“围绕交通行业发展，紧密依托校内优势专业”自办了9家技术应用型和产学研型合作企业，近5年累计接纳教师顶岗锻炼566人次，累计接纳学生实习实训2590人次。[22]尽管现行《职业教育法》和修改草案以及最新的国务院相关文件都提出“职业学校、职业培训机构可以举办与职业教育有关的企业或者实习场所”，但现实却是有校办企业的学校不仅凤毛麟角，而且即便有校办企业,这些企业也未必就能与区域经济产业相融合，与社会、社区需求相融合，与本校专业、课程、教师和学生实践相融合，与技术研发和服务相融合。[23]

3.专业建设与产业需求不匹配

由于专业建设不能紧贴行业产业对人才技术技能的需求，使得产业人才需求与学校人才培养供给之间不相适应;专业群内的专业之间缺乏必须的相关性与协同性,[24]导致出现了专业实力落后于区域产业转型升级的要求，如实践平台数量有限、专业特色明显不足、专业培养存在短板;专业设置滞后于区域产业转型升级的方向;专业规模超过区域产业转型升级的需求;专业师资慢于区域产业转型升级的速度[25]等一系列问题。

4.人才培养模式不适应

受教育理念、师资条件、教学模式、教学手段等的影响，职业教育人才培养模式与普通教育人才培养模式范式差别不够明显;受校内外实训条件的制约，绝大多数学生参加实习实训时真正可以进行有技术含量的实际操作的机会并不多;制定的教学计划尚未完全遵循职业教育特点，理论课程与实践课程之间的结构不合理，实践课程时数占比不高;教材建设依旧重理论、求系统，却不能及时、全面、显著地反映职业必须的技术和知识。

5.学校人才培养与企业需要脱节

据张华、郝源调查，按照“非常满意、满意、较满意、不满意、非常不满意”[26]的标准，企业对职业院校毕业生“企业文化的认知度” 不满意度接近92.86%,其中，非常不满意度为42.86%；对“工作态度”评价满意度仅21.43%；对 “专业知识水平”满意度为21.43%、不满意度为50%、非常不满意度为28.57%；对“工作效率”较满意度仅42.86%；企业愿意和非常愿意订单合作的占71.43%；愿意和非常愿意“参与校企合作课程开发”的占50%；非常愿意和愿意 “为学生提供实习场所”的占50%,不愿意的占21.43%；非常不愿意“为学生提供教学设备”的占64.29%；不愿意和非常不愿意“为学生提供兼职教师”的分别占57.14%、42.86%；非常愿意、愿意、较愿意 “委托职业学校进行在职职工的培训”与“企业开办职工培训单位或职业学校”的为所有企业。可见，企业对职业院校培养的人才评价总体中处于等偏低状态；对企业参与校企合作的意愿总体不高，但又与项目有较大关联，如订单培养、委托学校培训、企业联合学校开办职工培训等项目的合作就较强; 合作意愿最差的是提供教学设备和提供兼职教师; 合作意愿相对较差的是赞助教育培训经费。

三、职业教育校企深度融合有效性的推进策略

(一)加强制度有效供给

1.完善体制框架

政府、行业、企业和学校是职业教育的重要方面,构建四方互动、衔接、通畅、有效的管理体制及框架，事关职业教育校企深度融合的有效性发展。这方面,德国作为一个联邦制国家,尽管教育主权归州和地方政府，但在“双元制”建设上,却形成了联邦、州和地方等三级政府及行业协会、企业、职业学校以及职业培训中心等在内的分工明确、各司其职、统一协调、监督控制等科学的管理体制及管理框架。我国应当加以借鉴，以明确政府、行业、企业和学校在职业教育校企深度融合有效开展中扮演的角色。首先，政府要扮演引导者和支持者的角色。如制定基本法律法规、加强与校企深度融合各利益方的互通关系、加强对校企深度融合的监督与管理、加强校企深度融合平台的建设等。其次，行业要扮演促进者、媒介者、标准制定者的角色。如政府与企业之间、企业与学校之间、政府与学校之间的纽带和桥梁作用,专业权威和指导作用，组织和规模效应作用等。[27]再次，企业要扮演主导者的角色。如明确企业主体地位、提高重视程度、建立联合导师机制等。最后，职业院校要扮演重要主导者、参与者、促成者的角色。如成立产学研组织机构、创新人才培养模式、加强教师合作能力建设、完善校企深度融合教育课程体系、加大校企深度融合资金支持力度、打造校企深度融合实践平台等。[28]

2.健全法律体系

德国 “双元制”之所以长盛的一个原因是,形成了内容全面、互相衔接、有利于操作的法律法规及其与之匹配的政策。德国中世纪的行会章程被视为职业教育法规的雏形。从1869年《强迫职业实习教育法》开始，相关法律都明确了企业的职业教育责任和义务。1889年《工业法典》要求企业培训与职业教育相结合。二战后, 《手工业行业协会》《联邦职业教育法》《联邦德国职业教育促进法》等一系列法律规定了各主体参与校企合作的法定责任。特别是2005年的《联邦职业教育法》作为纲领性的职业教育政策法规，更是有效规范了各主体参与校企合作的法定责任。我国进行职业教育校企深度融合的法律体系建设，首先, 要尽快修订颁发《职业教育法》，健全相关法律法规。既要在国家层面上修订《职业教育法》，进一步明确合作各方的权利、义务和责任，明晰合作企业选择标准、学生实习薪酬、学生人身安全[29]等法律问题，也要统筹协调地方有关职业教育校企合作立法, 以进一步与《职业教育法》相呼应，以及进一步细化和补充《职业教育法》相关内容。其次，建立多元协商机制，公平处理各方利益。如公平对待各方合理利益诉求,并建构共同遵守校企合作准则,以实现各方利益的满意化;构建各方愿意持久合作的长效运作机制。最后，建立第三方评价机制,实现评价专业化。要解决好评价主体的评价资质问题,构建权威性和科学性的校企深度融合评价体系,以保证评价过程的透明性和评价结果的公正性。

3.完善财政体系

首先，政府必须发挥财政主导作用。如加强对校企深度融合的双方进行激励，引导校企进行技术型合作、实习实训型合作等。其次，加大校企合作投入力度。一是要在政府财政资金主导投入占据主导地位的前提下，通过有效方式进一步推动投资主体多元化发展，吸引更多财政资金进入职业教育;二是通过减免税收、提高补贴、低息贷款等政策[30]，使企业更加愿意参与校企合作;三是制定灵活的财政政策。如通过购买服务的方式，促进校企深度融合。

(二)建立成本补偿机制

企业作为经济“动物”，逐利是其固有的本性，特别是在法律强制性不足时,补偿其参与职业教育校企合作必须支付的成本应当是一种有效方法。首先，政府购买服务制度要健全。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》、2016年国务院《关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》、2018年教育部等六部门《职业学校校企合作促进办法》等都强调“通过政府和社会资本合作、购买服务等形式支持校企合作”。因此,一是建立政府财政购买职业教育校企合作服务保障制度体系。包括购买定价制度、服务竞争制度、服务共享制度、服务评价制度、信息公开制度等。二是制定公开、透明、高效、合理的政府财政购买职业教育校企合作服务保障的项目、内容、标准和流程。三是建立政府财政购买职业教育校企合作服务监督评估机制等。其次，建立校企合作产权制度。如强化职业教育校企合作各方主体产权意识;制定职业教育校企合作产权价值估算标准和流程、建立职业教育校企合作产权交易市场等。再次，建立利润替代补偿机制。如建立降低职业教育校企合作交易成本的支持政策、建立职业教育校企合作专项基金等。然后，建立行业组织主导的协调机制。如建设职业教育校企合作信息发布平台、行业组织履行校企合作管理职能等。最后，建立毕业生专用性管理制度。据联合国测算,职业教育办学成本是普通教育的办学成本2.64倍。[31]企业深度参与人才培养必然会支付多种育人成本。为解决职业学校毕业生跳槽率偏高,增加企业参与职业教育校企合作风险成本后，带来的影响企业参与职业教育校企合作积极性不高问题，应当采取如下办法：一是实习生要与企业签订实习合格后的就业协议,违者依据协议支付违约金;二是建立实习期学生学费返还制度, 激励实习生实习合格后能在实习企业就业。

(三)选准深度融合模式

不同的合作模式，必然带来不同的合作成效，这直接关系到职业教育校企深度融合的有效性。选择深度融合模式时，下列有效模式值得关注：第一，产业园深度融合模式。优点是促进了校企深度融合与提高了合作的经济效益及社会效应;成效是推进了专业与企业深度融合、教学过程实现了工学结合、增强了对企业参加合作的吸引力;必要条件是职业院校能力要强、地方政府要支持、与区域需求要适应。第二，“校中厂”“厂中校”深度融合模式。优点是降低了学校办学成本和企业“寻人”成本、创新了“工学”双元人才培养模式;成效是构建了开放的资源共享平台、提高了人才培养质量;必要条件是职业院校具有实力和特色、专业契合区域经济社会发展需求。第三，校企深度融合模式。合作内容：一是共建课程体系，共商育人方案。共建专业建设委员会、教学指导委员会，并充分听取及尊重企业对专业设置、培养规格、课程建设等方面的意见，以在教学过程中就使培养标准向岗位要求标准看齐;二是共建“识岗→试岗→实岗”实践教学链，促进理论课程体系与实践教学体系的深度融合;三是共建质量监控保障体系;四是共建实验实训基地;五是共建高素质师资队伍。如建立校企专业技术职务“互通”机制、送教到企提升企业员工能力、建立专任教师企业实践能力提升机制等。综上，可以看出校企深度融合的条件是：政府必须发挥支持和主导作用、企业发展需要高技能技术人才、职业院校必须以服务地方产业和区域经济发展为导向。

(四)提升社会服务能力

1.提高人才培养质量

首先，全面了解培养质量。衡量人才培养质量的指标有很多，以麦可思2019年中国大学生就业报告为例，2018届高职高专毕业生就业率为92%、“受雇工作”的比例为82%、就业满意度为65%、认为收入低的占67%、认为“发展空间不够”的占53%、毕业生的工作与专业相关度为62%(2015届毕业三年后的工作与专业相关度为56%)、毕业半年内离职率为42%。[32]可见，高职高专人才培养质量的空间还很大。因此，笔者建议，要通过对用人单位、近年毕业校友及其家属、所有在校生等进行一次圆周式全面调查，将他们对人才培养的意见与实际状况进行对照，以围绕人才培养质量提高对教育教学进行全面改革，从而使“双高”名副其实。其次，明确“类型+层次”培养标准。《国家职业教育改革实施方案》承认了职业教育的类型性，尽管《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》只规定职业学校“向上包括专科、本科层次的职业高等学校，向下融入义务教育，加强职业启蒙教育”[33]，但可以肯定的是，职业教育体系在不久的将来，必然增加硕士层次的研究生和博士层次的研究生，从而纵向贯通职业学校体系并使之与普通教育学校体系相对应。因此，要将职业教育人才培养标准定位于“类型+层次”。再次，高标准进行高水平专业建设。一是产业发展需求的高契合度。如专业引领性、专业吻合度、专业融合性、专业共享性等;二是人才培养质量的高认可度。如专业历年的录取率、专业学生职业发展定位清晰度、专业学生的社会声誉、专业毕业生就业质量、专业在社会的美誉度、专业市场反应机制的灵活性等;三是专业建设思路的清晰性;四是专业办学条件的高标准。如拥有高水平专业带头人、拥有高水平专业教学团队、拥有高水平专业必需的量足质优的实习实训场地与教学设施、拥有高水平专业必需的核心课程教学资源、具有高水平专业必须具备的课程开发与建设能力的显著性成果标志等;五是人才培养环节的衔接性;六是社会服务能力的高质量;七是人才培养视野的国际化;八是专业管理文化的优越性。[34]然后，高度重视内涵建设。内涵建设要从关注“精英”大赛指标转向“大众”大数据指标，从重视结果性一考定成绩转向过程性评价与结果性评价相结合的综合考察,从重视理论学习转向达到在理论指导下的技能娴熟，从关注学生“学好”转向学生“好学”，等等，从而以高质量的人才培养支撑高质量的就业。最后，抓好教学第一要务。教学是人才培养的第一要务，课堂是人才培养的第一阵地。教师轻教学重科研、重讲授轻实践、重阐述轻创新、重教书轻育人、重视“学好”疏忽“好学”的一系列教育教学行为，导致部分学生认为高职通识课讲授质量还不如高中教师的讲授水平、理论教学内容过时、技能设施落后、实训操作方式陈旧等，以致学生认为学不下东西，干脆不来教室上课，逃学率偏高、课堂抬头率和点头率很低，即便是“水考”也出现大面积不及格率现象。与此同时，还存在着学生缺乏必要的职业道德、失信于实习企业、频繁跳槽等不端问题。因此，必须解决好教师“为谁培养人,如何培养人，培养成什么人”这个根本问题。以坚定理想信念，高尚道德情操，扎实宽广学识，胸怀仁爱之心，不仅使自己成为“经师”，而且更要成为难得“人师”;不仅要教书，更要把育人立德放在第一要务。

2.提升社会服务能力

职业教育校企深度融合应当包括以下主要内容：人才服务、培训服务、技术服务、文化服务等。其中，人才培养能力包括：课程开设结构、年生均校外实训基地实习时间、企业订单学生所占比例、年支付企业兼职教师课酬、年专任专业教师企业实践时间、企业提供的校内教学设备值、专业点学生分布等；服务贡献能力包括：毕业生计算机等级考试通过率、毕生职业资格证书获取率、毕业生三年就业固定率、直接就业率、专业与区域产业匹配度等。[35]但从人才培养上来看，却存在着办学定位不够明确、办学思路不够清晰、办学水平有待提高、办学特色不够显著等问题。因此，一是找准办学方向。紧密契合地方行业特色和重点，进一步把握人才产业定位和行业方向;二是创新办学思路;三是提高办学水平。如建立培养目标匹配的人才培养模式、建立一支高素质“双师型”教师队伍、建立高质量高效益实训基地。四是凸现办学特色，如明确“德技双馨”人才培养质量观、确立高质量就业观、打造特色专业等。[36]

教师的科技社会服务能力不强在很大程度上制约着职业教育校企合作的有效开展。据调查，有 45.1%的教师认为自身现有技能和知识胜任不了科技服务的需要, 只有14.4%的教师能够开展技术服务;教师横向项目和其专业一般性与相关性很强的分别占24.2%与30.7%, 42.9%的教师找不到合适的横向项目; 40.6%[37]的教师认为只有与企业相关人员在生产实践中紧密配合，才能更好地解决在技术研发项目中遇到的困难。与此同时，还存在着技术服务含金量低、服务地方优势不明显、运行机制尚不完善等问题。因此，首先，要找准科技服务路径。如技术研发要对接产业、成果转化要服务产业、起草标准要引领产业、搭建平台要融入产业等。[38]其次，要提升科技服务能力。一是制度激励技术服务。要建立健全《技术服务奖励管理办法》《发明专利及转化奖励办法》《横向课题促进管理办法》《教师专业实践锻炼管理暂行办法》《科研成果奖励办法》等，以加大科技服务引导力度。二是科研服务体系。如对企业、同行和本校教师进行“三调研”, 以全面掌握企业技术需求和有效推进方法;深入科产主管部门、企业、院系,广泛持续征集并及时回复技术服务信息,做好技术需求与供给对接工作;进一步有效促进以科教融合、科管融合、科企融合为主要内容的产教融合。三是培育能力以奠定服务水平。如完善服务机构、构筑科研平台、提供经费保障、培育教师专业研究和实践能力、搭建学术交流平台、联合组建科技团队、加强应用技术研究等，从而不断提升职业院校校企合作有效性的综合服务能力。