文本解读对象审美感知“点”“线”“面”建构过程的实现

刘映春

（厦门第六中学，福建 厦门 361001）

一、审美感知：语文审美教育的必经之路

既往的语文教学中，部分教师因为只注重知识传授，忽略了以学生为主体的课堂要求。刻板枯燥的填鸭式教学实不可取，这本已无须赘述，但这种教学模式对现有课堂教学产生的消极影响却如影随形。在教与学的过程中，教师所教与学生所学往往受限于章法、概念、手法等单一化、套路化模式，而未能运用自己的想象与感悟和文学作品产生共鸣，从而远离了审美鉴赏过程。语文学科是人文性较强的基础学科，对文学作品的审美鉴赏是语文学习极其重要的内容。学生的审美感知过程如若消逝，语文学科的学习便无异于机械的文字处理，也就谈不上语文学科审美鉴赏与创造核心素养的实现，更遑论让语文教学成为实施审美教育重要载体的更高要求了。

语文教材及语文课堂教学中涉及的其他文本，多含较高审美价值。诸多一线教师、研究者关注到了语文教学应当承担起的审美作用并积极做出尝试：有的教师认为可构建以“感知语言、个性解读，充分想象、还原画面、关注形象”[1]为体系的高中语文审美教育策略；有的教师通过“创设情境”激发学生“美的情感”，通过“读写融通”引导学生“美的创造”；[2]有人主张“运用朗读教学进行语文审美教育”；[3]或在作文教学中将学生的写作训练“引向语文的审美创造”[4]……而无论是形而上的审美教育理念，还是切实可行的语文教学美育方案，都离不开审美主体（文本解读对象）阅读、感受或是解读文本的过程。也就是说，文本解读对象的审美感知始终是通向语文审美教育的必经之路。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”在语文教学活动中，重视文本解读对象的审美感知过程，是培养学生审美素养的主要途径。审美感知是审美主体对艺术作品的感性把握，是审美主体的鉴赏与创造活动。文本解读对象的审美感知，指的就是解读对象（审美主体）借助联想、想象、比较、思辨等思维活动实现对文本感性和理性的把握，它包括审美感觉、情趣、思维乃至价值体验。朱光潜在《谈美谈文学》中说：“一切艺术都是抒情的，都必须表现一种心灵上的感触，显著的如喜怒爱恶哀愁等等情绪……文学当作一种艺术，也是如此。”这告诉我们，所谓的“阅读”的过程就是充分的体味、感受和“移情”的审美感知，而不是教条式的学习章法、概念、手法，乃至死记硬背好词好句等。

同时，审美活动作为个性化行为，为此应重视审美主体对作品的感性的把握，尊重个体在审美过程中独特体验，让个体在特定的情境中获得真实的情感体验，进而掌握表现美、创造美的方法，获得审美意识和审美情趣。

二、“点”“线”“面”的维度建构：审美感知的实现途径

在语文教学中，文本解读对象的审美感知是通过语文活动来实现的。重视文本解读对象的美学感知，可以从文本的“点”“线”“面”三个维度建构。

（一）以“点”为主的单篇个性教学

“点”是通过对典型文本“突出特征”的鉴赏，获得新的体验与发现。正如丹纳所说：“作品的特征越显著越占支配地位，作品越精彩。”[5]对于文本而言，“作品特征”包含了体裁、人物、情节、语言、风格、主旨等要素，而且这些要素合力越大，作品的特征就越突出，读者就能获得越丰富越深刻的审美感知。毕竟，一个优秀的作家总会在足够时间和空间中思索生命的存在和意义，并在作品中极力展示自己独特的生命形式。例如，教师可引导学生感受文本的语言之美。文学语言的形式美是指文学语言外在的形态所呈现出来的声音、色彩、形体方面的审美属性，主要体现在节奏美、色彩美、造型美三个方面。戴望舒《雨巷》，通过音节特殊排列呈现的重章叠唱、回环往复体现了诗歌的节奏美感；新月派诗歌的典型代表作、徐志摩的《再别康桥》也体现了中国现代新格律诗“音乐美、绘画美、建筑美”的语言之美。教师可基于诗歌和音乐、绘画的联系，更多借助多媒体技术，集文本、图形、图像、动画、影视等视频信息与解说、拟音、音乐等音频信息为一体，带领学生进入语境、诗境之中，获得感性与理性的结合、内容与情感的统一，丰富学生的审美感受。

教师还可引导学生感受文本的结构之美。钱钟书认为，圆形结构乃为文艺作品结构之至美境界。小说有《巴黎圣母院》《红楼梦》；诗有西藏格萨尔史诗《格萨尔王传》；戏剧有中国的古典悲剧（在情节结构上则往往由顺转逆，继而转顺，呈现出一种善恶惩报、悲欢离合的圆形）；散文有朱自清的《荷塘月色》等。学起源于思，思始于疑，一个好的问题足以撩拨思维的海洋。我们可以借鉴“抛锚式教学”，这些文本的“特征“为“锚”（问题），创设问题的教学情境，引导学生从文字的品鉴进入结构、逻辑的理性分析，获得思维的审美愉悦。

王荣生认为，“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇’独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’所传递的作者的认知、情感，是理解、感受‘这一篇’中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。”[6]换言之，他认为对文本的解读应专注于单篇文本的个性化特征，注重“篇性”的解读和审美体验。文本的语言之美、结构之美，是语文教学显性的抓手和切入口，也是文本解读对象于文本中实现审美感知最直接的途径。

（二）以“线”牵连的群文共性教学

“线”则是连接不同文本，使之互相解释、补充、印证，创造阅读空间，在群文阅读教学中获得更加立体、全面的审美感知。

以人教版必修五小说单元篇目《边城（节选）》为例。该小说没有激烈的矛盾冲突，主要以景物、风俗描写为主，具有散文化倾向，处处表现出诗意之美。王荣生评价它是“用小说形式写的一首无韵之诗”，[7]并冠以“写意小说”或者“诗意小说”。近年来，随着阿城《峡谷》、刘庆邦《鞋》、叶紫《古渡头》，以及李娟散文等现代作家文本出现在高考语文试卷中，写意风格的小说越来越被人们所青睐。即使是红色小说，比如《赵一曼》《鲜花岭上的星星》等，在继承传统革命题材的基础上，小说表现风格也在寻求着突破，在表现战争的残酷同时也追求诗意书写。就高中语文教学而言，“写意小说”的清新、诗化，对自然与美好人性的刻画，以及无关情节，对生命状态与存在的描写，都值得读者在于无声处静静品味与思考。对“写意小说”来说，“风物”与“意境”才是其最有魅力的部分。构建了“写意”的阅读逻辑，我们才能欣赏到蕴涵于风土人情之中人物之美，以及作者含蓄、内敛的情感，这个阅读过程就是我们常说的艺术审美。

审美体验的丰富是随着阅读的丰盈而饱满，我们还可以《边城》为母本，“线性”链接起同类风格的现代小说，以“写意小说的审美感知”为议题，选择《百合花》《峡谷》《古渡头》等文章构成阅读空间。根据各篇小说“写意之美”的不同情状量体裁衣，拟定相应议题，从形象、物象、语言、结构、内涵等维度进行审美感知活动，引导学生分析各篇小说“写意风格”的呈现和艺术审美特质：探究《百合花》小说结尾的审美价值，探究《峡谷》中“峡谷”的审美价值，探究《古渡头》的叙述艺术效果，探究《边城》《百合花》中物象的艺术效果。此外，以推荐阅读的方式，提供阅读的文本和论文，如汪曾祺《大淖记事》、孙犁《山地回忆》等，在群文建构进行写意小说的美育教学，加深学生对“写意小说”的理解，丰富学生对“写意小说”的审美感受，形成审美素养。

新课标背景下，应运而生的群文阅读理念要求教师不仅要教授文本的“篇性”，而且要尽快从“课文一篇一篇地教”的固有格局转向“课文一束一束地教”常态模式。以议题为“线”，串联起相关篇目，对于学生而言，有助于强化对某一类具有相似性文章的审美感知印象。不仅如此，由“群文阅读”构成的“线”使得课堂内容由单一走向丰富，课堂呈现更开放的视野与更宽阔的视角；再加上“主题”的确定，可以帮助学生深入地进行审美感悟与体验活动，从而提升审美水平，形成审美的素养。可以说，群文阅读空间的建构，是对文本解读对象审美感知的重视，也呼应了时代对美育教育的要求。

（三）以“面”呈现的认知情景创设

从“点”到“线”，是审美客体由个性到共性的拓展。从“线”到“面”，是指在群文阅读的背景下，跨越了单篇文本的界限之后，既要重视一类文本的审美感知过程教学，在更高的维度上则是要再从共性审美基础上回到个性上来，结合更深入的审美感知，对文本进行深度解读。也就是2017年版新课标所指出的，“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维与创造思维的发展”。“面”是审美感知在文本解读过程的最终呈现，其创设的是以审美感知为基础的阅读认知情景。如2019年语文高考试题将命题材料与教材内容相结合，创设了鉴赏和探究的情景，以鲁迅小说《理水》对“故事”与“新编”的理解的考查，命题人显然希望无论是对阅读认知经验的尊重，还是思维活动、情感活动和交际行为的同步与统一，都能够在读者与文本充分对话的语言交际情境中实现知识、思维、审美的建构。《边城》由“点”的审美阅读走向群文的“线”审美阅读，强调群文阅读的融境、融通，意义也正在于此。

总之，重视文本解读对象的审美感知的意义就在于，通过审美感知过程的建构，形成阅读经验、阅读思维、审美意识、审美情趣的综合能力，培养阅读素养。围绕着新课程改革的实施，聚焦任务群、群文等语文新视点，探索培养审美素养新路径，是语文课程的新要求。