高等教育研究中的问题及学科建设探讨*

袁 礼

高等教育研究中的问题及学科建设探讨*

袁 礼

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

鉴于高等教育学发展历史不长，学科体系和研究方法尚未成熟，在研究实践中存在诸多问题在所难免。高等教育学与普通教育学密不可分，结合普通教育学研究来探讨高等教育学研究中的问题，主要围绕五个方面展开讨论：学科性质能不能决定研究方法、科学方法有没有在高等教育研究中滥用、高等教育研究方法应不应该多样、高等教育研究要不要重视知识基础、高等教育研究是不是缺乏实证精神。

高等教育学；研究方法；学科建设；研究范式

高等教育学在创立之初，潘懋元先生曾专门就高等教育研究方法中的若干问题做了梳理，其中，他看到的第一个问题是：“我们教育科学也必须重视定量研究，不能只停留在定性研究上。……进行定量分析不等于不要定性分析，定量只能提供数据，只能找出事物的现象，在定量分析的基础上再进行定性分析，才能深入到事物的本质。”[1]这种平衡两种研究范式的思想正是科学研究思想的表现。从这个论述中也同时看出，定量研究可作为教育学的辅助研究方法，而定性研究才是认识本质的关键。在高等教育学创立三十多年之后的今天，我们所面对研究方法的问题早已改变，不再是原来那样只重视定性研究，现在的问题是过分重视定量研究而轻视定性研究（尽管实际研究中定量研究的比例尚不如定性研究部分），忽视高等教育的人文规律，造成高等教育研究范式争议的矛盾越来越突出。这种问题并非我国教育研究的特殊情况，如英国教育家普林（Pring）所说：“近代教育研究的历史，一直为实证主义和解释学两种传统之间显而易见的冲突所主导。”[2]87两种传统的对立与彼消此涨的状况是国内外高等教育研究共同面临的一大现实。

根据两种研究范式自身的特点及其适用范围不同，很多人都对用精确量化的实证方式来进行人文社会科学研究的做法持有怀疑。“简单地说，人们在定量研究与定性研究之间做对比，认为定量研究适合研究物理世界（应用到人和社会是错误的），认为定性研究适合讨论独特的个人与社会问题，也就是说讨论借以理解个人和社会实在的‘意义’。后者根本不能量化；它就不是那种可以量化的东西。此外，前面一种研究被认做是‘实证主义的’（positivist），在教育研究工作者中间，对这个词一直有不好的印象，这是一个表示强烈反对意味的词。”[2]43但是，在中国高等教育研究中，乃至当前主流的教育研究中，这个词依然被视为科学研究的代名词，而且还有一种倾向——将实证研究等同于科学研究，这种倾向在某些教育类期刊当中可以表现出来，其中的数据、公式、模型占满多数篇幅，若不看看杂志名称，很难相信那些文章是出自教育研究者之手，有部分编辑甚至“唯数据是从”，从这一类研究特征来看，高等教育学的学科特征被埋没在数据里面。数据可能使那种研究获得“科学研究”的美誉，但被数据所淹没的学科特征，以及由此对教育本身造成的深远影响，则是这种美誉所带来的灾难。灾难可能有：高等教育学的研究走向技术化；高等教育学的学科停滞不前；高等教育研究结果的可信度及实用度变得极为有限，最终影响高等教育研究的生存空间。因此，在高等教育研究中出现这种令人忧虑的状况时，对高等教育研究中的问题进行深刻的反思很有必要。

1 学科性质能不能决定研究方法？

夸美纽斯在17世纪创作的《大教育学》标志教育学诞生，自那开始，教育学一直游离在科学之外。直到19世纪，德国的赫尔巴特才将教育学纳入科学范畴，他是科学教育学的创始人。赫尔巴特在努力使教育学成为一门科学的时候，做了最关键的两件事：一是将心理学纳入教育学的基础学科；二是运用心理学学科中的实验方法用来研究教育问题。当心理学成为教育学的一门基础学科，并使用心理学的研究方法来研究教育问题时，教育学才真正成为科学意义上的一门学科（不过这仅仅是在名义上被部分人视为科学，实际上依然与真正的科学有别，无论是从研究范式，还是研究对象来看，采用心理学的方法来研究的教育问题的范围极为有限）。高等教育学目前还没有做到这样，它没有创立一门有科学基础的范式，也没有将严密的科学纳入高等教育学的基础学科之内，它仅仅是借鉴了部分科学研究方法来研究部分领域的问题，研究方法的改进并不能改变整个学科的性质，因而，高等教育学实际上还没有成为一门科学。高等教育学就是人文还是科学？高等教育研究究竟是学科还是领域？这两大争议一直存在。目前与高等教育学联系最密切的学科只有教育学，教育学的学科特征决定了高等教育学更偏向人文。

其实，赫尔巴特使教育学科学化的努力并没得到人文学者的支持，关于教育学学科性质的争论有很多，如教育学是科学还是艺术？是人文学科还是社会学科？是理论学科还是应用学科？这些争论一直是存在的。高等教育学虽然是隶属于教育学的二级学科，但其学科性质和普通教育学并不完全一样。就其科学性来说，它明显比教育学要弱。采用严谨的科学研究方法并不能直接使高等教育学变成一门科学，因为高等教育活动本身就不属于纯粹科学范畴，科学意义上的研究方法在高等教育学内的应用，只能使研究更加合理，并不会改变学科本身的性质。顾准曾就科学一词做过严格区分：“关于科学这一概念的理解，与五四以来我们对于科学概念的理解是一致的。它是指近代从培根以来的与科学实验联系在一起的科学的概念。”[3]很显然，人文与科学是一对截然不同的概念，高等教育学虽然在广义上的科学分类里面，也属于人文科学或社会科学一说，但就科学本身严格的特征看来，人文学科和社会学科并不属于科学范畴。当然，科学的概念也在扩展，所以才会有人文科学、社会科学的出现，我们目前所探讨的，是严格意义上的科学。至于新科学哲学所提及的科学概念，早已超出了原有的科学范畴。

高等教育学科的创立在一定程度上代表中国悠久高等教育的生命力。有人以“国外的高等教育学不是一门学科而是一个研究领域”为由来质疑高等教育学科的必要性和合理性，这种理由过于牵强。我们根据社会实际，发展新的学科完全是可以的，正是因为国外目前没有，高等教育学才更加凸显它的重要性与独特性。在教育学创立伊始，夸美纽斯就以“将一切知识教给一切人”作为核心理念，这一理念既不是让人发现真理，也不是让人创造知识，而是希望通过教育这种高尚的行为，将人类知识充分发扬，最终为人所用。很显然，教育的根本性质在于其人文性。“非常清楚，教育研究在它的批判性的探究方面利用了社会科学，但是我们不能简单地将它归结为社会科学。”[2]7高等教育研究也一样，虽然高等教育活动是一项与社会密切相关的活动，但其主体依然是人，其研究内容和对象都是围绕人来展开，这是与经济学围绕市场、物理学围绕自然界所不同的地方，因而高等教育学的根本性质依然是人文。

既然高等教育学的根本性质偏向人文，相应地就不可能以自然科学的研究方法来统领高等教育学的研究，因为自然学科研究对象与人截然不同，它们没有像人类这样有如此丰富善变的情感和思维，也没有像人这样由于知识的不同而在思想与行为上千差万别；自然界中存在客观不变的规律，但在社会中却不一定；自然界中的客观规律可以验证，而在由人组成的社会中，极少有一些可以被验证的规律，它有许多内容甚至不可能被精确地量化；自然学科研究方法旨在寻找普遍不变的真理，人文学科的研究方法旨在认识变幻莫测的情感与社会。如果用自然科学方法来认识人类活动，那么必然会掩盖人文学科与自然学科的本质差别，这就是自新康德主义以来，一直到现象学的社会哲学这里，出现大量反实证主义哲学观点的重要原因。

在具体研究中，高等教育领域内出现一种唯实证/唯科学情感，即任何问题都期望用一种调查和统计的方式来进行研究，一旦离开了这种实证途径，研究就有被人轻视的危险。随着科学主义盛行，许多领域都想使本学科科学化，比如教育学就是如此。拉瑞·劳丹认为：“不管人们如何区分科学和非科学（如根据进步性、合理性、经验性、可证伪性），这些区分都经不起推敲。非科学与科学完全一样，也有经验问题和概念问题；两种都能被表明在它们历史演化的某个阶段取得了重大进步。妨碍我们看到科学与非科学在认识上处于同等地位的是，我们简单地将科学合理性等同于实验的可控制性和量的精确性。由于人文学科的各种理论既在实验上不可控制，又缺乏量的精确性，因此某些人就轻易地否认了它们的合理性。但是，科学的合理性实质上并不依赖这两个特征。”[4]只要坚持狭隘的科学观，非科学方法就会被排斥合理的研究范围之外。

人文精神和科学精神同等重要。涉及人文的研究就必然要承认主观价值，而科学要掩盖的恰恰就是主观价值，科学研究精神与人文研究精神之间在根本理念上就是冲突的。如果以科学精神来统领研究活动，那么人文精神只能被无限压制，这种压制直接导致人文学科在研究方法上错位，实质就是科学方法的滥用。高等教育中有一种唯科学倾向，并认为科学就是理性，一切研究都必须遵循理性进行，似乎一旦违背了这个原则，就是落后的、保守的、非科学的。很显然，狭隘的理性与科学意识掩盖了二者的生存基础，也使人文主义快速衰落。人文科目要求创造性地解决问题和认识问题，而自然科目却寻求固定不变的定理与精确的方式，人文科目不可能被解构，只能被建构，而科学对象却可以同时被解构和建构，两种研究取向都有其独特的意义。因此，不管是科学的方法，还是非科学的方法，两者在认识上都是同等重要的，在选择研究方法方面，要根据学科性质来确立主要的研究方法。

2 科学方法有没有在高等教育研究中滥用？

科学是现代主义思想的核心，而“一切现象世界范围内的事物都可以被认识”则是科学思想的前提。事实上，科学并不是万能的，它只在某些领域可以发挥作用。相应地，科学方法也是如此，再科学的研究方法若没有用到适当的地方，就有可能失去科学价值。在人文社会领域，“科学模式根本上是不恰当的。在适合理解自然实在和适合于理解个人精神生活的两种研究之间，存在着天壤之别。‘人’不是‘科学的主题’。”[2]31这是由于：“科学只重视事实、实证，否则科学将无法进行，不可能求真。但人文社会科学及其教育学不能不涉及价值关怀，否则也不可能认识规律，建构合理性理论。经验科学并不教人应该做什么，而是教人能够做什么，或在特定情况下想做什么，而价值判断不在此范畴内。……几乎可以肯定地说，教育学不可能成为真正意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。”[5]因而在以人为研究对象的领域，如以自然科学的原则来从事研究，那就忽略了人文学科特性，从客观上来讲就有科学方法滥用的嫌疑。“在教育研究发展过程中，要不断引进社会科学、自然科学研究的方法论，从而完善自己，可是长期以来，简单移植、照搬其他学科研究方法却成为一种基本倾向。”[6]61如今，备受教育界青睐的是从自然学科中引入的实证主义研究方法，因其易于操作和衡量、直观、精确的特点，很好地改善了研究者个人主观知识的缺陷给研究带来的影响，从而适于在不同知识水平、知识背景的人群中推广，尽管这种方法论所坚持的价值观与人文社会领域有根本的冲突，但在实用主义和片面的科学主义思维的主导下，这种方法依然获得了强大的生命力。

那么高等教育学的研究中存不存在这些问题呢？先从评价的角度来看，目前衡量高等教育研究价值的指标都是量化的，一般都用著作数量、刊物级别、引用频率、影响因子来估算研究作品的价值。正是这种所谓的科学指标用在高等教育研究中，才使研究者的研究取向往这个方向靠拢，科学化的衡量指标误导了高等教育学的研究。再从高等教育学学科本身来看，它的主体对象是人。“由于唯科学主义的影响和孔德实证主义的传播，人们更加相信能将教育学置于科学中。”[7]但是，“如果没有实验，将不存在任何一种科学，而人是不太能被当做实验的客体交付给任何一个观察者的。人除了它本身没有其他的参考物。”“没有唯我论就不可能建立人的科学。”[8]人的特殊性使高等教育学与科学之间始终有距离，正是这种距离才使人与社会的内容丰富多彩，它们在科学面前不是那么确定，因此，科学的研究方法不可能认识高等教育学中的深层问题。最后，科学方法在认识问题的时候是有自身局限的。“科学的目的是：凡经提出的结论，都不受观察者主观意识的影响。不过，对于社会问题的结论，就不能这样要求，因为关于社会问题的结论是凭观察者的立场决定的。人们只能希望这类结论启发人们的思维，而不能希望它发现确切的真理。”[9]63因而，以科学的标准来衡量高等教育教育研究的做法是不合理的。

科学发展到现在，也不再仅仅像二十世纪那样以精确的、有用的和可证实性为标准，它开始摆脱纯粹自然科学的思维框架，进而考虑人文学科自己的独特性，所以，以新康德主义、新黑格尔主义、生命哲学、现象学为代表的反实证主义哲学理论发展起来。这些社会哲学重视个人的情感、价值观和意识，与经验科学势不两立。社会哲学理论直接推动人文社会领域研究方法的发展，尤其以人类学、现象学和解释学方法发展最快。高等教育学和教育学一样，既具有社会学科的特征，也具有人文学科的特征，人文学科本身就不可能是价值无涉的科学，因而，运用非科学方法来进行高等教育的研究是理所当然的。

文学、艺术、历史等人文社会学科的研究方法虽然也有科学化的倾向，但最基本的方法依然是人文的研究方法，比如解释学、叙事学、历史学等方法，这些方法依然保持人文学科中的思辨传统。因为关乎人的情感道德与思想行为的知识是高度抽象的，无法用一种显而易见的方式将之呈现出来，况且每个人之间都有差别，又善于变化，要想找到关于人的普遍的知识，只有依靠符合人文学科自身特征的研究范式。但是在高等教育学的实际研究中，这些人文类的研究方法却逐渐被边缘化，而趋向于追随科学的实证主义。英国有学者表示，在教育研究工作者中间，对“实证主义的”（positivist）这个词一直有不好的印象，因为这是一个表示强烈反对意味的词[2]43。然而在我国的高等教育研究中，对“实证主义”这个词有不好印象的研究者似乎不多，究竟是不是由于对科学方法的盲目崇拜而造成实证主义成为高等教育研究中的权威呢？这个问题值得反思。

3 高等教育研究方法应不应该多样？

“研究”这个词用来指“为了知识进步所做的一切系统的、批判和自我批判的探究。它的含义宽泛到不仅包含实证研究，而且包括历史研究、文献研究和哲学研究[10]。“实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，当然也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的既一分为二又合而为一的合理性教育学理论的形成过程，是合理的科学化过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学和建构主义等哲学的教育学中形成广泛共识。”[11]这种共识本身就说明了教育研究方法应该是多样的。当前，“构成教育研究方法体系的大部分方法是从其它学科移植而来的。……一定程度上缺乏教育化，还未形成教育科学自身发展的逻辑结构体系。”[6]28这个问题不仅在教育学学科中存在，在高等教育学中更加突出。

研究方法太单调，研究视野太局限，缺乏一套成熟的适于本学科的方法论体系，这是当前高等教育研究的现状。当前常用的方法有统计法、调查法、访谈法、文献法等，研究的内容依然局限在高校自身，围绕专业与课程、学生与教师、学科与管理、制度与政策等几个方面进行，很少有人跳出这一圈子去进行高等教育的研究，更不要说去研究异文化群体。这种现状事实上是教育研究的一种退步。早在民国时期，走出学校、深入社会的研究就已蔚然成风，研究者把视野放到了学校以外的家庭、社区、村落、少数民族等地区，极力提倡教育与教育研究不要跟生活脱节，宏大的研究视野和多样的研究方法使他们在实践中取得了大量的成就，民国时代教育的繁荣与学术界的这种精神是分不开的。而如今，无论是普通教育者，还是高等教育研究者，研究视野与研究方法都在趋同，研究内容与社会生活之间的距离正在加大，这是一个不可忽视的问题。从这个问题反映出，学术界并不那么自信，探索精神和创新意识有待加强。

现在，更大的问题在于，唯科学倾向限制了高等教育研究方法的发展，阻碍了高等教育学的学科进步。当科学主义成长起来之后，学术界有一种唯科学倾向，并认为科学就是理性，现代性的一切活动都必须遵循理性进行，似乎一旦违背了这个原则，其研究就是落后的、保守的、非理性的。很显然，片面的理性与科学思维掩盖了理性的生存基础，也忽视了人文社会学科的特殊性，由此带来的后果正是现实中所看到的：根据特定的程序，进行无休止的问卷调查，通过简单的统计方式，可以生产大批学术垃圾（也表现在自然科学研究中）。这些东西对知识的发展毫无帮助，因为在人文社会学科中，通过实证得来的结果都不可累积，导致每一次研究都要重新开始，在被数据掩盖下的社会问题又得不到真实呈现，这些所谓的科学研究做得多了就成为简单的体力劳动。为了避免单一方法的缺陷，通过多种途径去认识社会是很有必要的。“在教育研究的多样性这个问题中，除了观察、实验、调查、访谈、个案研究、历史研究是常见的研究方法以外，我们还要考虑其他的研究方法，其他的方法主要有：对其他社会和群体（从它们的观点出发）的研究；文献研究；跨文化比较研究；行动研究。”[2]32-42任何一种研究方法都不可能宣称它可以穷尽所有的研究问题，通过多种研究方法，从不同的角度去看待问题，才有利于更全面地认识问题。

海德格尔在就任弗莱堡大学校长的演说中说：“一个学科要成为学科，就只能从一开始自己投身精神立法的王国，由此拆除那些学科条条框框，并且克服高等教育作为职业培训的陈腐之气和装腔作势[12]。这种观点的重大意义在于启发我们，学科要善于超越自我，打破固步自封的思维，寻求全面的知识，从而获得持久的生命力。

要使高等教育研究中的方法变得多样，并打破科学方法与非科学方法之间的不平等，需要突破科学主义的束缚，如要达到这个目标，只能通过反实证主义的努力。胡塞尔的现象学是反实证主义的代表，他指出：“我们这个时代就其使命看来是一个伟大的时代——它只受苦于怀疑主义，这种怀疑主义正在粉碎着那些以往的、尚未被澄清的理想。而它因此也受苦于哲学的微弱发展和力量，哲学走得不够远，它还不够科学，因而还不能通过真正的积极主义来克服那种——自称为实证主义的——怀疑的消极主义。”[13]在胡塞尔看来，目前自称为实证主义的东西实为消极的怀疑主义，它本身是不够科学的，真正完善的科学也不仅仅依赖于可测量和精确性这两个东西。凡是符合高等教育学内部逻辑结构体系的方法，都有助于理解高等教育学中的问题，只有能够更好地促进高等教育研究的方法，才算得上是真正的科学方法，而高等教育学所面临的问题本来就是多种多样的，因此，只有多元的研究方法共同存在，高等教育学才能持续进步。

4 高等教育研究要不要重视知识基础？

高等教育学与其他学科有一个最大的不同点就在于，它的研究对象不仅有人和组织，还有凝聚人类智慧的高深学问。这个特点是不是需要高等教育学学科自身先要具备高深学问呢？如果连高等教育学自身都算不上一门高深学问，那么通过研究者去研究高深学问岂不是有班门弄斧之嫌？历史上任何伟大的教育理论家，无不具备渊博的知识基础，在高等教育学发展成一门学科之后，它应比任何其他学科具备更深厚的底蕴，只有这样，才能使高等教育研究真正成为一种站在人类知识的顶点来为人类高等教育做贡献的活动。

英国教育家普林在《教育研究的哲学》一书中对教育研究的批评的总结为：“样本太小、太支离破碎，建立在不同的数据库基础之上，以至于无法勾画‘大的图景’；无法累计，不能在先前研究的基础上前进，永远都是另起炉灶；方法论上的软弱或者有瑕疵，要么在实施研究的过程中，要么在研究报告上，缺乏严密性。”[2]150这几点批评用一句话来形容就是：教育研究缺乏知识基础。这种缺点不是由教育学本身决定的，而是当前那种所谓的科学研究方法不要求研究者需要具备何种深厚的知识基础，因为在科学的研究中，方法永远是第一位，只要掌握了方法，任何一个人都可很快从事研究。普林还认为，“社会科学的研究也许具有可积累的知识体系，它的研究模式可能适用，也可能不适用，到底适不适用，取决于研究对象的性质。”[2]6这就是说，那一整套由研究程序和统计模型组成起来的科学方法不一定适用于教育研究。当前，学术界用得较多的方法是调查、个案、访谈与统计，至于历史研究、对他者的研究、田野研究和跨文化研究这些更复杂、更前沿的研究方法还未普遍使用。

从目前使用研究方法的情况来看，高等教育研究依然局限在狭小的范围内，从时间上和空间上来看都是如此，它直接使研究人员的知识视野受到局限。这种状况在欧洲国家似乎也存在，普林引用罗蒂（D. Lortie）的话说：“新教师一切从零开始，对前人有关类似问题的应对方法和解决方案一无所知，这种状况到了令人吃惊的地步。”[2]3“一个令人吃惊的事实是：教育研究者以各种有争议的哲学立场作为自己的研究基础，他们这样做的同时，并没有意识到这些哲学立场会带来各种各样的哲学问题。当研究不断借用‘知识的社会构建’、‘学习者的多元实在’、‘学习者的主观意义’或‘真理的个人建构’这些术语的时候，无怪乎人们要对研究工作者心存怀疑了。公然违背常识的东西，真是层出不穷。”[2]6这些情况都说明了在教育研究者中间，由于知识基础不足而导致常识性的错误层出不穷，从而引起社会对教育研究的排斥。

普通教育的研究都需要有知识基础来保障它的权威，高等教育研究更是如此。高等教育学与普通教育学的一个最大差别在于，它的目标不再停留在传授普通知识上，而在于引导成熟的思维走向更高的境界。与之相应的是高等教育学的研究对象，从有形的高校设置和管理，到无形的高校精神与人类文明，都要符合“高等”这一特征。实证的方法将高等教育研究当成一项简单的技术劳动，轻视知识积累，这是当前高等教育研究无法取得重大突破的主要原因之一。没有深厚的知识底蕴，高等教育研究的价值就有可能受到轻视。

真正的学术研究——尤其是教育、哲学、历史、艺术这类人文社会专业，它一定是一个累积的过程，脱离了前人的智慧而像自然科学那样，每个人都另起炉灶以实验的方式去探索一个新方向，那是缺乏根基的，很难创造有用的价值。因而，在人文社会科学领域里面，最重要的不是去解决问题，而是继承已有的智慧，在前人智慧的启发下，才可对当下问题有理性的认识。正如张之洞所言：“今日学者，必先通经以明我中国先圣先师立教之旨，考史以识我中国历代之治乱、九州之风土，涉猎子、集以通我中国之学术文章，然后择西学之可以补吾阙者用之、西政之可以起吾疾者取之，斯有其益而无其害。”[14]这是张之洞治学思想的精华，也是平衡知识基础与实用之间关系的最好论述，于中国高等教育研究有重要启发。

5 高等教育研究是不是缺乏实证精神？

实证主义的方法虽然被很多人使用，但实证精神却很少在他们身上养成。具体表现为：远离社会，远离实际，为收集资料而收集资料，仅相信数据和文献，缺乏批判意识与批判能力。总之，缺乏实证科学里那种严谨态度与探索精神，以至于将实证完全当作一种研究的工具。任何研究方法都有局限性，也需要不断地完善，我们在根据研究对象选取某种合适研究方法的同时，对于这种方法的不足也应有所重视。当前有一种倾向，人们太容易将实证方法与非实证方法对立起来，做实证分析的人与做非实证研究的人之间难以对话，似乎两种研究方法之间不能相容，这种倾向本身就违背了实证精神。

孔德在《论实证精神》一书中解释：“真正的科学，远非单凭观察而成，它总是趋向于尽可能避免直接探索而代之以合理的预测，后者从各方面来说都构成实证精神的主要特征。……因此，真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍任务，研究现状以便推断未来。”[15]12他还特别指出实证精神与经验主义的差别，“自从想象始终从属于观察被一致承认为任何健全科学思辨的首要基本条件以来，一种拙劣的解释常常导致滥用这一伟大的逻辑原则，使现实的科学蜕化为某种若干支离破碎事实的无谓堆砌，其主要功用仅仅是提供部分的精确性。因此，重要的是要领会这一点：归根结底，真正的实证精神与神秘主义、也与经验主义相距甚远。”[15]11-12从中看出，实证精神并不满足于简单经验的观察，它力求寻找到能够代表普遍规律并可以推断未来的东西，也就是一种求真精神。

实证精神不会表现为简单劳动和固步自封。针对诸多高等教育研究热衷于发放问卷、搜集资料，并寻找一些无关紧要的问题进行研究的做法，赫钦斯的论述可以很好地批判这一现象，“我请求大家注意研究这个词两方面的含义。正如我将表明的那样，为收集资料而收集资料的研究在大学中不应有它的位置。对原则进行发展、详尽阐述和精炼提纯的科学研究，是大学的最高活动之一，也是所有的大学教授应该从事的那种研究。”[16]除了那种毫无实际意义的研究以外，高等教育研究中另一个现象是与社会严重脱节。首先表现在研究范围的选取上，大多数人都没有脱离高等学校这一场所。然后表现在高等教育观念上，随着教育关注对象的改变——从学校教育到社会教育、从阶段教育到终身教育、从实体教育到虚实并存教育方式转变，它相应地要求高等教育研究人员的教育理念做出改变，然而，在具体的研究内容中，又很少反映出这种变化，从中可看出高等教育研究与社会发展不相协调。

缺乏批评意识的研究都是假研究。批判意识是一切研究的前提，只有批判意识才能体现研究者在真正思考，一个人云亦云的人就是没有自己思考意识的，连思考意识都没有，更加不会有批判意识。所以，不会反思的人，也不会做事，不会做事的人，就不会做研究。历史上的学者是很注重批判的，比如孔子说：“当仁，不让于师”；亚里士多德说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”但要注意的是，“批判的分析必须使自己与它所努力去理解的东西脱离开来。”[17]批判意识并非等同于个人主观意见的随意表达，批判与个人意见是截然不同的，只有超越个人主观层次，站在知识的立场说话，才能被称之为批判，这样的批判才有意义。当前在高等教育的研究中，有批判精神的不多。剑桥大学副校长曾在文章中说：“大学教育就其最高境界而论，就是培养学生反抗流行的理论和向传统进行挑战，从而促进学术的发展。……只要他们的反抗、挑战和背叛在理智上是严肃、真诚而有建设性意义的，他们对大学就会是有益的。目前最关键的在于把表里如一的造反派同轻浮的或无理取闹的造反派区别开来。”[9]106阿什比肯定了批判精神是一所大学的境界，同时也否定那些在完全随意表达个人意见的造反派。区别真正的批判和非知识层面的意见非常重要，我们当前的研究中不缺乏意见，而是缺乏真正的批判。真正的批判不以门派和意识形态为标准，而是以知识的正确与否、立场的客观与否为标准，所以，批判要在理性的范围内进行，它只是一种精神意识，并不一定总是表现为反对，对于合理的东西，它同时还包括赞成，这才是实证精神的表现。

[1] 潘懋元．高等教育学讲座[M]．人民教育出版社，1983：26．

[2] [英]理查德·普林．李伟，译．教育研究的哲学[M]．北京师范大学出版社，2008．

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[5] 瞿葆奎．教育科学分类：分类与框架[A]．周浩波．教育哲学家·代序[C]．北京：人民教育出版社，2000：151．

[6] 裴娣娜．教育研究方法导论[M]．安徽教育出版社，1997．

[7] 周宗钞，盛群力．从“科学化”到“消亡”——对教育学的回顾和前瞻[J]．教育理论与实践，2004（3）：24．

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Reflection on Issues of Higher Education Study

YUAN Li

（）

Given the history of higher education is not long and disciplinary systems and research methods are not mature yet, many problems occurred in the real research are inevitable. Since higher education and general education are inseparable, the two have a lot in common. The paper focuses the research on higher education and general education from 5 aspects: whether research method is determined by the subject; whether scientific method is misused in higher education; whether higher education research methods should be diversified; whether higher education should focus on fundamental knowledge; whether higher education lacks empirical spirit.

higher education; research methods; disciplinary construction; research model

2020-05-15

*项目来源：广东省教育科学“十三五”规划2019年度高校哲学社会科学专项研究项目“区块链技术赋能高等教育数字化转型研究”（课题批准号2019GXJK286）

袁礼，男，博士，助理研究员，主要研究方向：高等教育管理、职业教育。

G640

A

1672-0318（2020）04-0055-08

10.13899/j.cnki.szptxb.2020.04.009