指向“五层次阅读能力”的阅读试题命制策略

（诏安县第一实验小学，福建 诏安 363500）

基于旧教材编写理念而设计命制的阅读试题，难以全面准确地落实统编小学语文新教材的编写理念，难以对接新教材所凸显的单元语文要素，不能有效区分学生的思维能力层级，无法据此来检测学生真实的阅读学习质量状况。福建省普教室黄国才老师主持的部级课题研究成果提出：“五层次阅读能力”由低到高分为检索、理解、运用、评鉴、质疑创新。［1］这样的阅读试题命制理念，高度契合新教材的编写理念，提供了一个思维层级区分清楚且针对性、操作性强的阅读测试总体框架。为此，命题者在进行阅读试题命制时，应基于统编版语文教材特点和新课标的核心理念，指向“五层次阅读能力”，根据阅读测试目标和参测对象特点，针对不同层次阅读能力，实施相应的试题命制策略，从而确保阅读测试能够有效检测出学生各个层次的阅读能力的真实状况。

一、检索：指向显性信息与干扰信息

从文本的具体描述中找到相关的显性信息，这是学生必须掌握的一项最为基本的阅读能力——检索层次阅读能力。评价学生这一阅读能力的指标有两项：一是学生能否快速地寻找提取所需的显性信息；二是学生所检索到的显性信息是否正确。因此，教师应当立足于这两项评价指标，准确把握两个检索层次阅读能力，检测试题的命制角度：其一，从现实的阅读需求的角度设计命制试题，即站在学生的阅读视角，预测学生的相关阅读检索需求，确定学生在具体阅读相关文本时，可能会检查寻找到哪些显性信息，为体现检索层次阅读能力的试题提供切入点与设计点；其二，从阅读检测的角度设计命制试题，即教师根据所确定的准备用于试题命制的显性信息特点，进行联系上下文或立足于全文的分析，具体把握用于测试的显性信息与相关干扰信息的关系，以及学生在解答题目过程中的认知评判倾向，从而考查学生根据题目要求，从阅读测试文本中检查寻找与题目要求匹配的正确信息的真实能力状况，以此检测学生的检索信息能力。为此，试题命制的侧重点应立足具体检索的显性信息，分析上下文及学生答题过程中会有哪些干扰信息影响学生正确的检索判断，设计的试题能否为学生提供一个比较筛选阅读信息的思考切入点，能否为学生提供一次排除干扰信息、确定符合要求的显性信息的训练机会。

例如，统编版小学语文五年级上册第一单元课文《桂花雨》教学后，笔者以《花木盆景(花卉园艺)》2016年第10 期的《桂花情思》为同步阅读测试文本，其中一道题目如下：

“从此，我对桂花便多了一份深情，多了一份呵护。”这个语句中的“此”，指的是什么？（ ）（选择题）

A.“我”听了母亲说的桂花的美丽传说。

B.“我”知道了桂花树是外婆栽种下的。

C.“我”适时给桂花浇水、施肥、疏剪。

D.“我”想起了桂花树里蕴藏的故事。

此题的设计命制，首先立足于学生的阅读实际，即“母亲说的桂花的美丽传说”是文本的一个重要显性信息，为下文作者照看桂花、呵护桂花、感悟桂花做了铺垫，而且学生在阅读过程中也较为关注这一信息。因此，以“‘从此，我对桂花便多了一份深情，多了一份呵护’这个语句中的‘此’”为命题的切入点，根据上文“母亲说的桂花的美丽传说”这一显性信息，结合上下文的“外婆栽种桂花”“给桂花浇水、施肥、疏剪”“桂花树里蕴藏的故事”这些干扰信息而命制题目。立足于显性信息与干扰信息的基础上，设计命制阅读试题，让学生在参与此类试题的训练中，掌握检索处理信息的方法，以此考查学生的检索层次阅读能力的真实状况。

二、理解：指向书面信息与建构意义

从学生阅读文本过程中所体现的实际阅读理解能力的视角来观照理解层次阅读能力的检测，学生在阅读过程中所关注的感兴趣的或有所困惑的书面信息，即是阅读试题的理解层次命题点；学生借助书面信息作出相关了解、判断乃至解读，即是阅读试题建构意义的感悟点，其正确与否的建构，跟学生的理解层次阅读能力密切相关。因此，为考查学生的理解层次阅读能力而命制的试题，应立足于学生的阅读理解实际，把握测试阅读文本的书面信息特点，全面分析学生从书面信息中建构意义存在的问题与难点，紧扣相关词句来考查学生的词句解释能力；从内容或观点之间的联系，检测学生举例说明、比较分析的阅读能力；凭借文本内容设计，检测学生概括、提炼要点的阅读能力；阅读试题的命制还应检测学生从具体语句的表面意思及联系上下文中分析判断出内在之意、言外之意的思维能力。

例如，统编版小学语文五年级上册第一单元课文《珍珠鸟》教学后，笔者以《作文新天地（小学版）》2019年第4 期的《残蝈蝈》为同步阅读测试文本，其中一道题目如下：

“它只为存在而存在，为存活而存活。”这个语句的意思是什么？（ ）（选择题）

A.残蝈蝈活着是一种本能。

B.残蝈蝈活着是一种追求。

C.残蝈蝈活着是一种报恩。

D.残蝈蝈活着是一种精神。

在平时的阅读理解中，学生对于体现文本价值观的较为深奥的语句往往有着不同的理解，有的理解与文本价值观相契合，有的理解是对文本所倡导的价值观的一种升华感悟，有的理解则偏离了文本所要表达的意思。这道阅读测试题目，正是抓住这样的体现文本价值观的语句而设计命制，考查学生的理解层次阅读能力。针对题干中要求理解意思的语句，学生如果从“为存在而存在”及“为存活而存活”的角度进行解读感悟，便会获得正确的理解——残蝈蝈活着是一种本能；学生若从文章表达的主题方面进行理解，就会认为残蝈蝈活着是一种追求，或是一种报恩，或是一种精神，这些理解都脱离了语句所要表达的准确意思。

三、运用：指向自主思考与拓展想象

阅读是一种有智慧的对话，是读者与文本、作者进行思维碰撞的美好过程。相对于学生来说，首先要实现在阅读对话中闪现智慧的火花，其中最为关键的一点就是需要将阅读过程中产生的自主独特感悟作为支撑，获得一个理解感悟的凭借；其次，学生在阅读过程中展开的丰富想象，也是实现智慧阅读对话的一个重要的参与因素，可以促使学生依托文本空白点，发挥想象，运用语言文字与文本展开交流。从阅读教学质量检测的角度来说，学生的运用层次阅读能力有两个质量指标，即自主思考能力与拓展想象能力，这两项指标基本上能够反映学生运用层次阅读能力的真实状况。从阅读试题命制的角度来说，考查学生运用层次阅读能力，主要有两个命题的方向，一是立足学生在阅读过程中的自主思考结果，即通过分析学生在阅读相关文本信息时，会产生什么样的自主思考结果，以此设题考查学生利用语言文字表达自主思考感悟的结果。二是依据阅读测试文本中的写法特点、内容空白点，以此设计拓展性的试题，检测学生立足测试文本写法特点的仿写能力，考查学生对文本进行补白想象的能力。

例如，上文提到的《桂花情思》这一同步阅读测试文本，笔者命制了一道考查学生运用层次阅读能力的题目：

《桂花情思》这篇短文的第三自然段，写了母亲跟“我”说“吴刚伐桂”的美丽传说，“我”当时听后心里会想些什么呢？请你展开想象，用一段话写下来。（简答题）

凭借文本的空白点或情节的简略处展开想象，这是学生与文本、作者进行智慧对话的一个话题或切入点。学生由此展开丰富的想象，由文本空白点或情节的简略处为想象的着眼点，通过联系上下文进行合理的想象，从而有效检测学生的运用层次阅读能力。此题正是基于以上的设计理念，立足《桂花情思》一文中母亲跟“我”说“吴刚伐桂”的美丽传说，针对这个重要情节，再联系上下文分析，可以判断出“我当时听后心里会想些什么”，这是文本中的一个信息空白点。据此设题，考查学生联系上下文进行拓展想象的能力，为学生搭建一个运用层级的对话平台。

四、评鉴：指向思想内容与语言形式

学生在平时的阅读中，往往会对阅读文本中的人物形象作出有倾向性的判断与评价；对自己感兴趣的相关情节内容引起共鸣，并作出一定的评价；对作者在遣词造句、写法运用等语言形式方面，有自己的独特看法。在统编教材视野下的阅读教学中，尤其注重对学生评鉴层次阅读能力的培养。基于此，从评鉴层次阅读能力考查的角度命制阅读试题，可从评价文本思想内容上设题，分析学生对文本人物的行为、品质等，会作出什么样的自主感悟评判，分析学生以什么样的价值观为标准、对文本中的事件作出独特的多元的评价。从评价语言形式上设题，命题者可分析文本中相关语句在表情达意上的作用，分析整篇文章或有关段落乃至具体语句，从表达方法的角度看有什么特点，基于此，结合学生的具体情况，实施阅读测试试题的命制。这样的试题指向思想内容的评鉴能力，指向语言形式的评鉴能力，为学生搭建一个自由发表观点的对话平台。

例如，上文提到的《残蝈蝈》这一同步阅读测试文本，笔者命制了一道考查学生评鉴层次阅读能力的题目：

《残蝈蝈》这篇短文的第二自然段，写了“秋风对于昆虫而言，等于是死神的吹拂”，这样写有什么好处？（简答题）

学生在具体阅读中，对于阅读文本中出现的具有鲜明的写法特点的关键语句或相关段落，常常会产生“为什么要这样写”“这样写有什么作用”“这样写有什么好处”的思考，这是学生在关注文本的语言表达形式，此处可作为考查学生评鉴层次阅读能力的认知切入点。此题的命制，正是基于学生阅读时可能会产生有关写法思考的角度——短文为什么在第二自然段写到“秋风对于昆虫而言，等于是死神的吹拂”，再分析短文第二自然段秋风对昆虫的致命伤害与下文描写残蝈蝈顽强的生命力的关系，以此为测试点实施命题，可以考查学生对反衬写法的评价把握能力。

五、质疑创新：指向认知困惑与认知冲突

《孟子·尽心下》一文说道：“尽信书，则不如无书。”教师在引导学生参与阅读学习的过程中，要引导学生在与文本、作者的对话中，不能盲目地对文本所表达的观点亦步亦趋；要学会质疑，能够就自己不理解之处提出疑问，对文本表达的思想观点、表达方式等提出质疑，提出不同于文本的想法，拥有求异的思维能力与创新的能力。质疑创新的阅读能力，是新时代背景下的核心阅读素养之一，也是统编教材所倡导培养的重要的阅读能力。因此，编制阅读试题时，不应再追求传统的具有标准解答的命题设计，而是要认真钻研所选文本，立足学生的知识经验和阅读感悟水平，精心设计，为学生搭建多元化的对话平台，提供多元化的解读方式。［2］指向质疑创新层次阅读能力考查的阅读试题命制，命题者在围绕测试文本寻找、把握命题的测试点时，应注意分析学生在阅读测试文本的过程中，哪些地方容易产生困惑，哪些地方是阅读文本的认知冲突点。在此基础上，针对学生阅读时可能产生思想观点的不同认知及表达方式的分歧之处，或以观点碰撞的形式，或直接提出质疑问题进行设题，以此考查学生的批判性思维、创造性思维、求异性思维。［3］

例如，上文提到的《残蝈蝈》这一同步阅读测试文本，笔者命制了一道考查学生质疑创新层次阅读能力的题目：

有同学阅读《残蝈蝈》这篇短文后，产生了一个疑问：残蝈蝈还没有死，就被“我”“信手将它扔进垃圾桶里”，而后面又写了残蝈蝈“是够我向它致敬了”，这样写会不会矛盾呢？请你联系文本信息，帮这位同学解答这个疑问。（简答题）

笔者在对测试文本进行分析时，发现这两处内容，看似有些矛盾，这也是学生在阅读测试文本中会产生的认知困惑与冲突。此试题命制设计，正是站在学生阅读的角度，从预测学生阅读此文本会出现的认知矛盾点为切入点，以提出疑问的方式来呈现题目，为学生创设一个质疑问难与交流看法的学习平台，从而引导学生进行质疑，发表自己不同的感悟与看法，也使学生在解答此题的过程中掌握了质疑的方法。

综上所述，阅读试题的命制，应当运用恰当的命制策略，在指向“五层次阅读能力”的基础上设计试题，实现阅读试题能有效检测学生的各个等级的思维维度，从而提升阅读检测的效度。