论卓越特殊教育教师的自我修成

石学云 高 丽

（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062）

一、引言

特殊教育教师是特殊教育最宝贵的资本，是特殊教育事业持续发展的基石。特殊儿童教育需求的复杂性，决定了特殊教育工作的高度专业化和特殊教育教师的不可替代性。习近平总书记在党的十九大报告中明确提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。改革开放40年，我国特殊教育事业高速跨越式发展，取得了诸多瞩目成绩，其核心工作主要致力于解决特殊儿童的受教育权——基础教育机会均等问题。目前，我国特殊教育发展高原现象初显，主要矛盾转化，深层次问题浮现，特殊教育改革发展任重道远，特殊教育质量提升时不我待。高质量的特殊教育以特殊儿童的教育获得感和社会适应性为指征，终极目的在于促进所有特殊儿童个性化且有尊严的发展。提升特殊教育质量的原点在于建设优质的特殊教育师资队伍。

二、卓越特殊教育教师的内涵

卓越特殊教育教师是具有高尚的师德、扎实的专业基础、突出的教育教学能力和自我发展能力的高素质专业化的特殊教育教师。卓越特殊教育教师是最优质的特殊教育人才，是超越了胜任层面的行业创新领军者。卓越特殊教育教师拥有着积极的职业心理资本，具有着独特的职业人格魅力，领航着特殊教育教学的变革与发展方向。他不同于传统意义上的好老师，突破了外显的专业成就标准（师德、知识、能力）框架，以教育愿景、教育使命、教育智慧和自我实现为职业价值追求，通过德、知、技、能的内化融合与全新建构，不断创新、开拓着教育新境。

（一）教育精神是特殊教育教师卓越的内隐动能。卓越的工作总是蕴含着高度积极情感的卷入。特殊教育情怀是特殊教育教师内心执念于唤醒灵魂的精神叙事，是特殊教育教师德性自觉和职业坚守的精神动力，是特殊教育教师的教育之“道”，它“有情有信，无为无形；可传而不可受，可得而不可见”（《庄子·大宗师》）。卓越特殊教育教师对生命的意义和特殊教育精神有着深刻的自我理解，无论何时何地都在执著的追求着自我美好的教育愿景，努力的坚守着内心神圣的教育使命。这种根植于其心灵深处的强大精神信念，成为特殊教育教师卓越不凡的原生资本，推动着卓越特殊教育教师在其职业生涯中不断创臻辟莽、超越自我、突破桎梏、勇攀巅峰，使得卓越特殊教育教师在特殊教育活动中表现出深厚的专业情感，高度的职业热情和执著的成就动机，工作投入、忠诚不渝且备感幸福。

（二）教育智慧是特殊教育教师卓越的外显表征。卓越特殊教育教师的专业知识储备不是分隔的非条件化的惰性结构记忆组块，而是在教育实践中通过情境反思与修正加工激活了的内融式图式结构。这种反思与加工过程并非纯粹基于逻辑思维层面，而是历经磨合与熔炼之后，面向特定教育情境的特适性知识重构。卓越特殊教育教师专业知识的提取往往是一个自动化实现过程，并能针对具体教育问题自适应式重组出特异性的解决策略。

卓越特殊教育教师教育经验的建构也非常规固化的例行经验图式，而是在长期教育实践中通过不断优化和创新所生成的流体态创生经验图式，这种内生的教育实践图式具有自重组和自适应的特性，能够富有创意且开放高效的自由应对各种复杂教育情境。

特适性知识与创生经验催生了特殊教育教师卓越的教育智慧，他们总能从司空见惯的平凡中发现问题，总能敏锐的捕捉到问题的实质所在，总能新异的创生出其独特的求解方式。这种教育意向根植于心，他们经常重新定义问题，并善于从多角度洞察其解决的可能性。

在卓越特殊教育教师的认知中，特殊教育世界不是固定的、静止的，而常常是动态的、全新的，他们常常用儿童般惊喜的目光去审视着这个世界，神秘而富有乐趣。

教育活动情境往往是纷繁多变、具体独特、充满了大量未知的“沼泽地”[1]。它具有着复杂性、不稳定性、模糊性、不确定性和矛盾性特征。卓越特殊教育教师面对杂乱而模糊的具体教育情境能够利用各种心理资源的唤醒或抑制实现更有效的互动，他们总能敏锐的觉察到问题的关键节点，形成精准的临床判断，做出机智的策略化适切行为反应。这个过程是变通的、流畅的和独特的，是一种冲破了学科壁垒和专业孤岛的情境智慧，它不是技术理性产物，而是基于教育经验原型和直觉理解的临场即兴的格式塔式顿悟，仿佛信手拈来，却又灵动精准，独特且富有效能。

三、卓越特殊教育教师的自我修成

“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[2]教师发展的本质是教师事实主体身份的自我认同与自我发展。教师发展的核心在于教师主体对教育实质的深刻感悟，是教师内在资源的丰富与提升，是一种结构和性质上的根本转变，是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果[3]。

（一）卓越特殊教育教师自我修成的原点：自主与自觉。唯物辩证法认为内因是变化的根据，是事物自身运动的源泉和动力；外因是变化的条件，外因只能通过内因而起作用。“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性”[4]。教师的发展必须是其作为事实主体的发展，本质上是自我导向和自我驱动的结果。自主是专业化的基本特征，教师自身是其发展的“主人”，“教师专业发展的根本动力只能源于教师本人内在的需要与渴望。只有当教师本人产生了这种内在需要与渴望，才会有寻求自身专业发展的自觉的意识、饱满的精神、认真的态度及不懈的努力，其投入专业发展的行动才会坚定而持久。”[5]“独立的自我意识和自我控制能力把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平”[6]。每一个特殊教育教师都是独特的，都有着其特异的潜能。外烁的、程式化设计与灌注的教师“应然培养”和“格式化培训”削弱了教师的主体性，湮灭了教师的个性与自由，阻抑了教师内心的自我对话和自主意识的唤醒。“失语”和“失意”使教师面临沦为工具的危险，教育行为失去了生成与创造的活力，“蜕变为观念操纵的定势反应和被动习惯”。“主体的缺席与贬抑，生存被动异化，囿于规定性生存尺度和确定性生命流程的生存状态，是生命表现和生命活动异化为生命活力丧失的生存状态，是有悖于本真存在的生存状态。”[7]因此，克拉克说“我们必须把专业发展的责任交给教师自己”[8]。

自主与自觉是卓越特殊教育教师自我修成的原点。马克思说：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”[9]教师的首要任务并非在于“育人”，而是在于“育己”。卓越特殊教育教师的职业生涯全程都是贯穿着“育己”的要素。卓越特殊教育教师是“自造”而非“被造”、是“自控”而非“它控”的。卓越特殊教育教师本体是其卓越发展的方案设计者、过程体验者和历史建构者。卓越特殊教育教师的成长始于自我发展意识的觉醒和自主发展的自觉。自主是卓越特殊教育教师发展的基本心理需求和必要前提条件。自主意味着主体的意识、身份的认同、专业的自由、自我的意志与价值追求、内化的责任与成就动机、行动的自觉与自在、独特的风格与习惯、生命的快乐与幸福。自主发展的核心在于教师自愿自觉地追求幸福与完善，在于其批判精神和思维、反思与创新能力、设计与调控能力、决策与行动能力的发展，在于其“随心所欲而不逾矩”的实践表达。自我主导的卓越特殊教育教师发展是教师主体自觉、能动、智慧和持续的批判与建构过程，是其不断实现自我、更新与超越自我的过程；是一种“自主”、“自觉”、“自醒”、“自由”和“自然”的发展，更是一种有“尊严”、“智慧”、“鲜活”和“幸福”的发展。生命超越性的唤醒是卓越特殊教育教师专业发展的内生力量，卓越特殊教育教师的成长即为其自身生命不断感悟、充盈、丰富和提升的过程，是其不断求真、向善和完美的过程。

（二）卓越特殊教育教师自我修成的基点：自我教育哲学。所谓“道之所存，师之所存”（《韩愈·师说》），“形而上者谓之道”（《易经·系辞》）。斯宾塞说：“只有真正的哲学家才能进行真正的教育。”[10]教师的哲学是教师为师的“道”，在根本上决定着教师的教育行为和教育生活。“教育者，必有哲学或教育哲学修养，而后能理解教育之意义，教育之价值。”[11]教师的哲学是教师个体在教育实践中所形成的个体的、反思的、实践的哲学，是教师以一定的哲学思想和哲学方法为基础，在个人的教育实践过程中通过批判反思教育理论、研究教育问题、感悟教育真相而形成的属于个人的教育智慧、信念与信仰[12]。反思是哲学思维的重要特征，教育反思与批判是哲学层面的价值判断，而不仅仅只是科学事实的判断。由于教育情境的复杂性、个体经验、情感和价值标准的差异以及时过境迁，价值判断的结果必然是内在生成的、多元的、更新重组的和自我的。“从不存在唯一的哲学，而只存在各种不同的哲学，尤其是哲学思考。”[13]因此，每一位教师都有着他自己的个人教育哲学。教师个人的教育哲学是其教育灵魂之所在，是其教育工作的出发点和最终归宿。教师的哲学蕴涵着教育睿智，是教师的自我修正机制。费希特说，“没有哲学，教育技能将永远不能达到对其自身完全清楚的认识。”[14]哲学之智能够螺旋增益于教师的专业成长和教育实践，帮助教师从日常的熟视无睹中获得理性与良知、理解与情感、创生与灵感、生命与价值，帮助教师通过“爱智慧”从自在走向自为，实现自我觉察、自我反省、自我完善和德性自觉。“哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域；另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。”[15]

自我教育哲学是卓越特殊教育教师自我修成的基点。每一种教育活动都隐含着一个哲学的假设，每一位教师的教育行为都蕴含着他自我的教育哲学。“最高意义的教育是哲学”[16]，一定意义上而言，教育是“人学”，教育问题根本上都是哲学问题，教师必须哲学地去理性审察教育的问题。特殊教育教师之卓越在于其之“悟”，在于其对特殊教育世界的存在、本质、元理、理想和价值等思辨、推理、批判、反思的“哲学地思考”。教育是经验世界的事件，哲学发生在经验的尽头，当经验的能力发挥殆尽而认识的疑惑尚未终结时，哲学的思辨就悄悄出场[17]。卓越特殊教育教师通过哲思去发现特殊教育的本质、思辨特殊教育的本体、批判特殊教育的现象、构建特殊教育的理想/理想的特殊教育、确立特殊教育的精神、重构特殊教育的思想、研究元特殊教育的理论。思辨是卓越特殊教育教师的一种思维习惯，通过“对思想的思想”“对认识的认识以及“切己自反”卓越特殊教育教师创生着其自我的“悟”和教育哲学。

（三）卓越特殊教育教师自我修成的支点：责任内化。任分散（Diffusion of responsibility）表征了“善的脆弱性”，是群体中的“匿名效应”稀释和分散了个体自身的道德责任感，所引发的一种“集体冷漠”的道德困境。责任分散缘于技术理性帮助普通人消除了个人良心的叩问，例行化、规范化以及精确分工削弱了个人对责任的承担，导致道德缺位[18]。对个体而言，责任分散是因自“无思”和“判断匮乏”[19]。无思是内心对话的缺失；判断匮乏是个体对自己所做的事情不自知。现代社会的理性分工决定了教育是一种典型的群体性行为。集体行动中道德约束/责任常因裹挟着利益计算、习俗惯例、博弈策略而被稀释和分散。当集体行动被拆解为繁琐的技术性任务分工时，个体与行动结果间的社会距离不断增大，行为主体与行为结果间负责道德联系的良心评判则越趋模糊。同时，在教育集体行动领域，教师个体常被投入到一种“代理状态”[20]，认为自己只是执行他人意愿的无可指责的代理工具。相信自己处在代理状态的教师，在日常行动中缺乏反思意识，对于行动的目标和后果很容易丧失道德判断的能力，将合作行动中的主动权完全交给他人，用技术责任来取代个体所应承担的道德责任，从而造成道德责任的转嫁与流失。而被指认为是责任承担者的人又总会寻找到托辞把责任推诿给他人，或归因到教育体制之上，他们时刻准备着动用“责任分散”的借口，免除自我良心的叩问[21]。

责任内化是卓越特殊教育教师自我修成的支点。卓越特殊教育教师在职业生涯中必须坚守自我“善”的意志，以有效达成其生存策略与道德抉择的博弈均衡。德性之善是构建责任意识的重要根基。“德”是“人之为人”的根本。教育是一种德性实践[22]。特殊教育教师卓越的根本在于“做人”，在于其内在优良道德品质的自我修炼。教师只有坚持道德反思和价值理性，才不会在行动中被习俗和惯例所驯化。通过道德反思，领悟特殊教育真谛，并在特殊教育行动中，唤醒自我隐藏的道德思维，时刻与内心的道德自我对话，时刻接受自我良心的拷问和检查，防止道德思考堕入休眠境态，并最终形成成熟的道德/责任内化。通过道德归咎，界定与规范教师职责，明晰道德/责任判断，阻抗因匿名效应而引发的责任稀释或因博弈处境而引发的责任转嫁。伊劳特认为教师责任应至少包括五个方面[23]：1.服务于服务对象的道德承诺；2.自我监督的专业责任与定期回顾个人实践有效性的责任；3.扩展个人知识库，反思个人经验与发展个人专长的责任；4.贡献于个人工作之组织的服务质量的专业与合同式责任；5.反思与讨论专业之于整个社会之改变的责任。

（四）卓越特殊教育教师自我修成的重点：反思与创新。苏格拉底说，“未经省察的人生没有价值”[24]。教育反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教育观念、教育行为、教育决策以及由此所产生的教育结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进专业能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程[25]。教师的反思是一种理性的智慧，是基于自我认知基础的理性推演与判断，是元认知、内省和内心对话的过程，是与具体情境相关的行动趋向。反思包含着德性、认知、情感、意志、信念和行动等多项要素。反思的源头在于主体的觉醒和德性的自觉，反思的重心在于自我修正，反思的意义在于思想的进化和行动的改良，反思的核心价值在于教育创新。通过反思，教师能将自己所持有的默会知识与经验显性化，对自己的教育精神（思想）和行动进行客观、理智的觉察、批判和改良，并最终形成教师自我自主的、独特的教育风格。

反思与创新是卓越特殊教育教师自我修成的重点。第斯多惠说，“教育在任何时候和任何地方都不是什么已经完成的和完善的东西”[26]。教育的不断改进是教育效能得以持续提升的根本保障。卓越特殊教育教师的反思智慧并非是纯粹的理性，它更包含着感性与悟性的色彩。反思之道，在于悟。悟是“人类最本原的思维，是前语言、前逻辑的思维，又是富于原创性的思维”[27]。反思自觉是卓越特殊教育教师的核心品质，它以习惯或自律的形式在行动中固化或外显出来，是特殊教育教师成就卓越的关键路径。卓越特殊教育教师的教育反思是系统化的再生成，涉及意识的觉醒、哲学的批判、自我的关照、图式的重构、经验的更新、技术的改造等方方面面。卓越特殊教育教师的教育反思必需着落于教育行动，失去了行动的反思犹如镜里拈花价值殆尽。“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造成了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。”[28]卓越特殊教育教师的教育反思必需持之以恒，反思应成为是其整个职业生涯全程坚守的习惯。卓越特殊教育教师的教育反思总是指向未来，指向创新，指向希望，指向幸福。卓越特殊教育教师的反思来源于生命的感动、灵感、超越和创造。反思对卓越特殊教育教师专业成长的促进是一个螺旋增益的过程，积淀而后突破，守正而后创新，犹如化蛹为蝶，是“破”与“立”的持续建构。