论幼儿园教师合作文化的构建——以协作系统理论为视角

索长清，王唯一

（1.沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳110034；2.北京科技大学 基础教育中心，北京100089）

幼儿园教师的合作是为提高和改善幼儿教育实践，幼儿园教师以平等、自愿的方式针对幼儿园保育与教育实践活动中共同困惑或感兴趣的问题，探讨解决的策略与方法，进而生成的一种批判性的互动关系[1]。幼儿园教师合作文化的构建不仅能够促进幼儿园教师的专业发展，也能够推动幼儿园组织中学习文化的形成与发展，从而提高学前教育质量。美国著名学者、教师文化研究的集大成者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）在其研究中强调应从派别主义和个人主义教师文化走向合作的教师文化，并从人为合作的教师文化转向自发合作[2]。反观当前我国学前教育在“新常态”下的转型与发展，面临由外延式、自在化、规范化向内涵式、自觉化和特色化的转向，与之相应的，学前师资的专业发展也呈现出由自闭保守向合作开放转变的倾向[3]。

就组织与管理理论的演进而言，传统组织与管理理论中，科学管理学派是以机械的相关架构来研究组织，忽略了个人的社会层面与心理层面；行政管理学派则集中于组织正式层面因素的分析，强调组织设计、章程及各种法规的拟定，而忽视了个人行为和组织的交互作用。之后，人际关系时期的组织与管理理论也比较侧重个人心理因素的探究，忽略了广大的社会层面因素的分析。到了行为科学的组织与管理理论时期则有了重大变革，开始同时探讨组织与个人层面因素的分析，兼及组织结构和历史中有关动态与静态特质的分析[4]。这一时期，被誉为“现代管理理论之父”的切斯特·巴纳德（Chester I. Barnard）率先将管理理论与行为科学加以结合，并首次从人与人合作关系角度来界定组织。他在不忽略非正式组织的前提下，从人的行为与协作关系角度提出了有关正式组织中协作行为的、内容全面的理论[5]。

基于管理学的视角来看，幼儿园教师群体在本质上是一种正式组织。巴纳德明确指出，“组织不是集团，而是相互协作的关系，是人相互作用的系统”[6]，而且在这一系统中有着非正式组织与正式组织的分别。相较于无明确制度规范和以情感为逻辑的非正式组织而言，正式组织有着明确的制度规范，强调效率，强调正式组织中的成员间开展有目的、有计划、有意识的协作。鉴于此，组织管理者与团队建设者开始关注组织中的协作，并以此作为制约因素的重要条件。在幼儿园组织中，如何形成良性的幼儿园教师合作文化也成为亟待重视的问题。

一、幼儿园教师合作文化现存的困境

（一）忽视教师主体性而走向形式化

随着教师专业发展中逐渐强调“教师成为研究者”，以及幼儿园园本课程开发与教研组织建设，幼儿园教师的合作行为普遍上升，很多幼儿园还将其形成制度和日常活动。然而，幼儿园在开展教师合作的过程中往往采用“自上而下”的组织与管理形式，教师“人为的合作”远远多于“自发的合作”，尽管在科层体制之下达到了教师们的自愿，但却不是教师个人纯然自发。这便导致教师的合作更多考虑的是组织管理与建设的需要，而非教师个体寻求自我专业成长的内源性期望与动力。与此同时，由于缺乏一定的专业合作基础和合作方法，以及对合作目标与内容的不明确，现有的幼儿园教师合作仍然多以现有的班级与年级组为单位，并没有组织结构上的突破，因此很难有幼儿园教师基于专业保教知识与专业技能方面的问题展开自发的合作。合作活动只是按照园所所规定的惯常的方式进行，常常变为例行的教学计划安排或情感交流的“茶话会”，呈现出一定程度上的形式主义。

（二）缺乏专业深度而偏重于技术化

幼儿园教师合作的前提是要针对保育教育实践中所感兴趣或遇到的有待解答的专业问题，通过分析讨论寻求可能的解决之道。然而，如果幼儿园教师缺乏一定的专业问题意识和研究兴趣，不知道什么样的保育教育问题有深入探讨的价值和持续研究的意义，幼儿园教师的合作就会无的放矢。与此同时，幼儿园教师观念中的“个人主义意识”与“各自为政”的专业平等主义也会产生一种“互不干涉”的交流形态，进而影响教师之间的合作。正如学者毕肖普（Bishop）指出，同事之间为了避免能力上的区分，教师在日常生活中的交流很少与教学主题有所关联[7]，这些都限制了幼儿园教师合作的广度与深度。而且，由于学前教育专业的知识生产是实践导向或社会导向，幼儿园教师往往存在一种将专业知识和理论转化为技术或方法的倾向。这样，幼儿园教师在合作中更加注重吸取和借鉴其他园所或教师的“技术优势”，强调彼此的技能技术互补，即学习其他老师在某一方面或某个问题上的“好的做法”或有效方法。这种技术优势的借鉴和参考虽然不是单纯的拿来主义，但往往忽略专业问题中的人与情境，知其然而不知其所以然。

（三）园长定位不明晰导致引领不够

幼儿园园长作为园所组织建设与发展的领导者，其个人的角色定位与领导素养对组织文化的形成与发展具有重要影响。但有些幼儿园由于园长价值领导素养不足，缺乏文化建设和战略引领能力[8]，进而在幼儿园教师合作文化上的引领作用并未充分发挥。除此之外，正如学者丹尼尔森·夏洛特（Danielson Charlotte）所指出的，学校领导者不应仅仅是一个有远大理想的教育家，还应是富有竞争力的管理者，更应该是擅长教育教学的领导者[9]。事实上，幼儿园园长要成功扮演以上所有的专业角色是极其困难的，这就要求园长思考如何准确定位自己的领导与管理角色，进而有效发挥专业引领的作用。如果幼儿园园长一味忙于园所的行政事务，势必会影响其他方面的工作。然而，幼儿园教师合作的组织与实施上均按照园所统一要求成立教研组，从人员组织到活动安排上都带有一定的强制性，实际的教育教学工作和教师合作更多的是依靠制度规约，园长与教师之间的交流较少，缺乏行政与教学之间相互的专业支持。这便使得园长作为擅长教学的领导者并未有效参与到幼儿园教师的专业合作之中，也没有对教师合作文化的形成与发展提供持续性的专业引领。

二、巴纳德协作系统理论的基本观点

（一）个体是具有主体性的有限理性人

巴纳德的协作系统理论建立在人性论的基础之上。在巴纳德看来，人具有选择的能力、决定的能力，自由意志……但是，这种选择能力是有限的[5]11。每个适用于协作的人既不是单纯接受命令的“机械人”，也不是完全理性的“经济人”，而是有主体性和能动性的有限理性人，他们具有自由意志和一定的选择能力，进而根据自己确定的目标去行动。但在这一过程中，个体只有在同其他个体的相互关联与相互作用中才能行使其机能，这使得每一个个体自始至终都受到一定的自然和社会的环境因素的制约和影响。正因为受到这些因素的影响，每个个体都只具有有限的选择能力和决定能力，进而影响和制约了动机及目标的达成。个体为突破这些制约因素、克服环境的影响必须选择协作活动，从而使动机不受影响，目标能够实现。而为了协作活动的有效，个体自身的行动需要服务于达成组织目标的要求。

巴纳德指出，由于每一个个体需要实现其在生理上无法独自达到的目标，因而产生协作。而且由于其他个体的参与，协作很快成为一种由各种互相关联的生物的、社会的、心理的要素组成的经常变化的体系。协作的这一初始概念也促使巴纳德将“组织”这一概念界定为“把两个以上的人的各种活动和力量有意识地加以协调的体系”[5]12-13。在这种情境下，个体主要基于两个依据来选择是否要参加某一种特定的协作关系，其一为当时的目标、愿望、需求与推动力，其二为个体能够认识到除此之外的其他可以选择的机会[5]15。与此同时，为了能够使得这一协作体系长期存续，必须在满足组织成员的个人动机方面是“有能效的”，且在组织目标达成方面是“有效的”。

（二）协作系统需具备三个基本要素

巴纳德将正式组织视为一个协作系统，它是两个以上的人有意识地协调各种力量和行动构成的体系，而任何正式组织的形成都要具备三个最基本的要素：协作的意愿、组织的共同目标和信息的沟通[5]11。

协作的意愿是组织成员积极主动参加组织活动，并为组织目的做出牺牲和贡献的愿望。参加组织活动即意味着愿意协作，意味着自我克制、对自己个人行动控制权的放弃、个人行为的非个人化，也就是组织成员愿意在某种程度上牺牲自己某些方面的自由，为组织做出这样或那样的贡献以换取个人所需要的东西。组织成员的协作意愿具有两个显著的特点：其一是个人意愿的强度存在着一定差异，即有非常愿意为组织效力的，也有不太情愿的，更有反对或强烈反对效力的。组织成员的协作意愿是否强烈，一方面取决于组织之中个人的价值观；另一方面，也可能与工作性质、组织规模、组织功效等因素有关。其二是个人意愿的强度是变动和断续的，很难一直保持稳定不变，这就使得组织所获得的协作意愿总量必然是不稳定的。

组织的共同目标是正式组织的核心要素，倘若一个正式组织缺乏一个明确的共同目标，即使组织所有的成员具备了非常强烈的协作意愿，也很难付诸协作的行动，因为所有的行为都具有一定的目的性。在巴纳德看来，组织协作的目标涵盖两个常起冲突的目标，一个为组织的共同目标，另一个是组织成员的个人目标，两个目标需要加以沟通协调进而达成一致[5]69。这是因为每一个组织成员都具有组织人格和个人人格，而且两种人格所追求的目标存在一定的差异，相比而言，组织目标更为外在、客观和非个性化，而个人目标更为内在、主观和个性化。要解决这两种人格的矛盾与冲突，巴纳德认为必须从以下三个方面着手，即让组织成员理解并接受组织的目标、设法消除组织成员对目标的曲解或理解上的不一致、注意组织目标与个人动机之间的必然差异[5]70-71。

组织信息的沟通是组织意愿、指令、建议等信息的传递与交流。信息沟通在巴纳德之前的组织理论中并未被视作组织的基本要求而加以重视和认真研究。巴纳德认为，信息沟通是组织不可缺少和无法取代的，是组织的基本要素，处于组织要素的中心地位[5]72-73。这不仅因为组织成员的协作意愿与共同目标只能通过信息沟通才能联通起来，而且也因为组织的规模、结构和范围等几乎全部由信息沟通所决定。巴纳德强调，正式组织的有效活动必须依靠明确且可靠的信息沟通，整个组织结构的形成便是为了信息的沟通与交流[5]73，而且，若要使正式组织更为有效畅通地进行信息沟通。巴纳德认为，正式组织必须遵循一定的原则，如让组织成员了解并拥有正式的信息沟通渠道，为避免产生误解，信息沟通渠道应尽可能完整、便捷，而且每一个信息沟通都必须具有权威性等[10]。

（三）协作系统中领导者的多项职能

根据巴纳德的组织与管理理论架构，任何一个组织均有组织本身和组织成员两个主要层面，而组织层面又包括正式组织和非正式组织，行政主管运用其领导才能调和及统整组织与其成员，进而结合成为一个平衡的协作系统。与此同时，一个协作系统必须努力地协调，建立一个信息沟通的组织体系，而只有行政主管位于这一相互联系的中心时，协作系统才能发挥其作用[5]169。为此，巴纳德认为，行政主管的功能即在提供组织的沟通途径、维持组织的效能，以及达成组织的目标[5]169。他指出，领导者是正式组织沟通的核心，也是感受组织调试和原初性需求的最基本单位[5]149。与此同时，巴纳德认为，领导者可以运用正式组织的诱因等动态因素，以进行正式组织和非正式组织意见的沟通与统合，促使组织成员的意见趋于一致，并让组织成员享有社会的相容性（sociallycompatibility）[5]178。

领导者的职能是维持一个协作努力的体系[5]170。巴纳德指出，组织领导者的领导行为包括制定行动目标、发挥组织领导能力、善于运用组织机构、积极发挥全体组织成员的积极性四项具体内容[5]3。首先，领导者需要集思广益，并根据组织的任务与宗旨制定个人的行动目标，而且在行动目标制定以后要坚决执行，避免频繁变动；其次，组织领导者要特别注意发挥组织领导与人际关系等方面的能力，尽管专业知识与专业技术对其来说也固然重要；再次，组织领导者要善于运用组织机构来协调各个方面和不同部门的工作，而不能将自身注意重点放在组织规章制度、设施设备、技术等组织内具体的事务上；最后，组织领导者的成绩主要表现在能否调动全体组织成员的积极性，而不是个人干了多少、获得了多少。组织领导者为调动全体组织成员的积极性与主动性，要采用非物质和物质刺激等手段和方法，多做说服工作，必要时也可采取强制手段，此外，也应为全体组织成员树立榜样，以身作则[10]3。

三、幼儿园教师合作文化构建的路径

（一）激发幼儿园教师的主体意识与合作意愿

幼儿园教师在具体工作中都生成了独特的教育哲学信念与专业实践个性[11]，而且，幼儿园教师个人的专业成长均有一个以自身的保教实践经验为核心的资源系统，其开放与接纳程度在很大程度上决定了这一资源系统与外部信息的融合程度与相互作用情况。然而，由于幼儿园教师工作情境的不确定性与复杂性，使得单一的技术理性模式无法全然适用于专业实践的复杂要求，从而需要借助教师与其他同伴的合作以解决专业实践中的问题。此外，幼儿园组织内部“自上而下”的人为合作形式，使得合作目标的实现常常建立在幼儿园教师的主体性基础之上。因此，在幼儿园教师合作文化构建过程中需要明确教师的主体地位，赋予每一位教师更多地参与和决策的权利，以充分激发其专业合作的主体意识与积极性。同时，正如巴纳德协作系统理论所强调的，人是具有自由意志、有限选择与合作意愿的有限理性人[5]11-12，每位幼儿园教师都有对自身职业发展的目标与计划，为此，幼儿园领导者要充分了解和引导幼儿园教师的合作意愿。如果幼儿园教师之间缺乏合作的意愿，便不会有持续地对专业合作做出贡献的努力。此外，幼儿园教师合作意愿的高低取决于提供专业合作所做出的“贡献”和“牺牲”与组织所提供的“诱因”和“回报”之间的比较。如果幼儿园刻板地实行刚性化的合作管理制度，幼儿园教师之间的专业合作就会流于外在形式而失去内部活力。总而言之，幼儿园教师合作文化的建构要将园所组织的共同目标与教师个体的实际需求和利益的关注结合起来，避免园所组织目标与教师个人利益相冲突，并通过增加积极诱因的数量或强度，或者减少不利因素的数量或强度，增强幼儿园教师专业合作的效果。

（二）明确幼儿园教师合作的共同目标与愿景

幼儿园教师合作文化的构建是一个不断生成与持续运行的过程，它需要明确可靠的共同目标与愿景作为教师们的行动指向和意愿驱力。同时，园所组织的共同目标与未来愿景需要被幼儿园教师所认可和接受，才能真正转化为每一位幼儿园教师愿意参与并做出努力和贡献的内在意愿，进而付诸到专业合作的行动之中。正如组织发展理论创始人沃伦·本尼斯（Warren Bennis）所指出的，“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起”[12]。如果组织中没有这样一个关于未来的思想、景象或意向，就无法预测或知道组织成员需要付出怎样的努力，而且在很多情况下也无法知道组织成员可能期望着什么样的满足。因此，幼儿园教师合作文化的构建需要擘画幼儿园教师合作的未来目标与景象，明确专业合作对园所组织学习文化的建设、学前师资整体质量的改善，以及学前教育质量的提升等近期目标与长远目标。与此同时，要特别强调园所组织目标与愿景对每一位幼儿园教师的专业成长与成熟，以及持续专业发展的重要推动作用，使每位教师成为保育教育的研究者，并最终成为专家型教师。科学适宜的合作目标与愿景规划可以让幼儿园教师明确自身的责任与改进保育教育实践的意义，借此建立起来的共同目标与愿景及其相关规约能够联结和激励组织中的不同力量，并为幼儿园教师的合作提供信念与制度上的坚实保障。

（三）促进组织内信息的沟通交流与和谐共享

良好的教师合作文化离不开组织成员之间有效的沟通交流与和谐共享。巴纳德也曾指出，“实现共同目的的可能性和存在着愿意为这个共同目的做出贡献的人们，是协作努力体系的两极。使这些可能性成为动态过程的是信息交流”[5]72。如果组织内没有信息沟通，组织成员就不可能对组织共同的目标与愿景有普遍的认识与接受，组织也不可能了解成员的合作意愿，进而无法将不同成员的努力形成合作的意识与行动。幼儿园教师在专业合作中的学习很大程度上源自幼儿园教师之间保育教育理论知识与实践经验的交流和研讨，而且，由于幼儿园教师同侪之间存在不同的专业个性与自身“技术优势”，可以促进教师彼此的学习借鉴与支持帮助，以及合作交流中的信息反馈等。因此，高效顺畅的信息交流与沟通不仅能提高幼儿园教师合作的共同目标与愿景的认可与接受度，也能进一步激发幼儿园教师的合作意愿和热情，进而提高合作的积极性、持久性与有效性。值得注意的是，这种正式组织内的信息交流也需要建立在正式组织与非正式组织中良好的人际互动关系上。为此，幼儿园组织内部以及幼儿园教师之间也需要建立较高程度的相互理解、尊重与信任，以及和谐共享的团队精神与文化，从而推动教师之间的专业合作与实践。

（四）发挥幼儿园园长对教师合作的引领作用

幼儿园园长是园所文化建设与发展的引领者与创新者，其专业素养潜移默化地影响着组织文化建设的成就。然而，相关研究表明，幼儿园园长在价值领导与文化建设素养方面相对最为薄弱，尽管在幼儿园的战略规划与引领发展上表现出较好的执行力，但宏观规划能力相对缺乏[13]。优秀的幼儿园园长不仅能够有效协调组织内外各方关系，更能够以战略的眼光对园所组织的发展做出全局性、长远性和前瞻性的规划与设计，并能引领全体组织成员为共同的目标和愿景付诸努力。因此，面对当前只有较少的幼儿园园长提及通过教师合作促进组织学习文化建设和教师专业发展的现状，需要园长在教育变革与组织管理中转变传统角色与职能，从偏重于组织行政管理者的角色转向成为教育的领导者[14]，从而自觉提升自主发展意识与能力，积极进行教师合作的规划与引领，并适时扎根保育教育实践，在实践中通过组织合作学习、集体性研讨等多与一线幼儿园教师开展专业交流，逐渐从行政权威转变为专业权威，在推动幼儿园教师的合作中不断提升学前师资水平与保育教育质量。