新时代立德树人视域中的“三重三轻”问题解决路径刍议

王文臣， 徐 严

(1.上海外国语大学 马克思主义学院，上海 201701;2.上海政法学院 马克思主义学院，上海 201701)

“三重三轻”问题一直以来不同程度地存在于高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)中，“新时代”为立德树人的根本任务又提出了新要求。这就需要立足于“新时代”，结合新问题，从多环节、多视角积极探索解决“三重三轻”问题的有效方法，推动立德树人根本任务的实现。“思政课”不仅是思想政治工作的“主渠道”，更是落实立德树人根本任务的重要环节。自2016年12月《意见》发布以来，全国高校“思政课”教学及其成果取得了很大发展，特别是“中国系列”课程的创立及推广。但也要看到，《意见》同时指出“重智育轻德育、重学术轻思想政治工作、重科研轻课堂教学等现象”[1]至今仍然存在。产生这一问题的根源可以从教育体制、工作机制、思想政治工作规律、教学规律等多方面来探讨。作为一名“思政课”教师，作者仅从课堂教学视角来论述以下两个基本问题：如何从课堂教学实际出发，科学地认识产生“三重三轻”的具体原因；采取何种有效措施既能克服“三重三轻”现象，又能实现立德树人的根本任务。

一、从“新时代”社会现实看“三重三轻”产生的原因

看似“新时代”与课堂教学中的“三重三轻”问题距离较远，实则不然。“新时代”本质地体现在经济结构转型与市场容量调整、国家治理体系现代化、思想文化、生态文明建设等诸领域。产业结构调整、市场需要与高校人才培养方向紧密相关，而要实现国家治理现代化更是对人才的“德”“才”等方面提出了适应“新时代”的新标准。而从承担这些任务的教学活动来看，“思政课”课堂不是教学过程的“预演”场所，而是直播过程，其质量高低既关系到知识与技能的培养，也关系到“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”[2]的根本问题。作为教学主导的高校教师如何科学处理“三重三轻”问题，则成为教学质量高低的核心问题。

首先，就德育与智育的关系看，这不仅是“思政课”的重要话题，也是人类从自身历史发展过程中概括出来的首要话题。就此来说，思想史——包括“思政课”都必须科学把握二者关系。中西方在文明的源头是如何总结并处理二者关系的呢？依迪斯·汉密尔顿在总结希腊文明时指出：“希腊人来到这个世界上，我们所了解的世界就开始了”。[3]在她看来，希腊文明启迪了西方世界，带给他们思想史上的首要话题，即道德或德育问题。以德育为话题，古希腊人不仅赋予了文明以具体内容，还开创了精神哲学的研究领域——精神哲学在这里获得了它的首个研究对象——灵魂，围绕善的理念展开的具体知识不仅是德性的体现，也是智慧的结果，希腊词语“arete”大体就是“品德”“卓越”之意。拥有超越世俗的品德可谓卓越的智者。如此看重德育的希腊人，最终却要面对如何回答“苏格拉底之死”的追问，至今仍是思考“重智育轻德育”问题产生的重要线索。柏拉图试图回答这一疑惑：德性研究采取了理性的方式，以至到康德时代直接将实践理性作为了研究对象。一句话：当德育被当作研究对象并以理性主义的方式表达出来，感性视域内的亲情体验、血缘与生命感悟等原本属于德育最直观的内容却被逐渐淡化了，最终使原子主义个人成为西方思想的主体。尼采在评价这种方式时就曾说：“哲学家试图倾听世界交响乐在自己心中的回响，然后以概念的形式把他们投放出来”。[4]他后来甚至直接将这种理性形式称为干枯的标本或僵尸，以此来表达情感色彩、感性体悟被淡化的根本弊端。这充分说明：在技术传授、智育教育过程中要充分重视生命感悟的重要性。理性的概念通过僵化的说教最终失去了内容的温度与体验，也不会“入心”“入脑”，智育与德育便处于事实上的割裂状态。

中国传统文化如何认识德育与智育关系呢？以德为先的智育内容应是中国传统文化的本质所在。且不说《三字经》中一再强调德性在处理邻里关系中的重要性，就拿中国汉字造字法来说，也会把德育问题融入其内。例如“武”字，表示的是一种技击术，属于智育的内容。人一旦掌握了一种搏击技术，或许会用于帮助别人，或许会用来欺压、伤害他人正当利益，所以“止戈”便代表了不能用暴力之术达到非法目的，从而实现社会和谐之目的。简言之，仁心比权术更重要，社会现实问题的解决靠德性为先的思维方式是中国传统文化的本质所在，而“器”和“道”的关系将这种文化传统的核心精神概括的至简至精。“器”即便达到了很高的程度，若缺失了“道”的约束，最终也会危害人类自身。雅斯贝斯就此说过教育的本质应该是一个灵魂对另一个灵魂的召唤。可见：重视德育是中西方文化的共同之处。但以“因材施教”为代表的经典方式，与西方理性主义的“标准化答案”呈现出的唯一性相比，中国传统德育方式却没有从根本上抛弃感性的底色与温度。若“新时代”看待智育与德育关系问题仍能秉承这一要义，教师和学生做思想的同路人，将智育与德育合二为一，就同一问题展开共同思考，也会取得思想的共鸣进而达到入脑、入心的理想效果。

其次，“重学术轻思想政治工作”也是在课堂教学过程中必须要处理好的重要问题。一般认为，教师只要在课堂上把知识、技能讲解好、传授好就完成了教学任务，至于思想政治工作则是思政课教师的事情，与专业课程并无关系。这种观点的错误是无可置疑的：学术研究、技能的掌握最终都会面临“为谁服务”“有何作用”等问题。导弹技术的发明本身是一种自然科学的研究与技术应用问题，一旦被破坏和平的邪恶势力所掌握，便成了人类自身的敌对力量。反之，若掌握在爱好和平的力量手中，就会成为维护和平与秩序的“镇国利器”。社会科学也是如此：经济学研究财富的生产与分配等问题，其内容既包含具体的数量关系等事实判断，也包括财产归属、分配制度等属于价值领域内的问题。连西方经济学家都深刻地论述过这一点：“我们已经看到，重商主义者是海外贸易商的拥护者；重农主义者卫护地主的利益；亚当·斯密和李嘉图则相信资本家。马克思把他们的观点倒转来为工人辩护。现在，马歇尔站出来充当食利者的战士”。[5]琼·罗宾逊直接点明了经济学研究中具有的价值立场性。以上论证已充分说明：任何学术研究都不可能从根本上脱离价值立场，思想政治工作与学术研究本身就是合二为一的过程。在教学过程中，教师不可能通过一系列数字计算和逻辑推理之后，不去回答财富的所有权等问题，恰恰这些问题构成了经济学的价值立场与社会属性问题。澄清经济学的价值立场与完成思想政治教育工作是一体化的过程，若将二者割裂开来，岂不使经济学内容成了夹生饭，也使思想政治工作失去了学科支撑吗？

实际上，思想政治工作在本质上表现为思想或意识形态工作，即给思想划定边界从而达到思想的统一性，这也是人类文明的共性所在。每个个体对异于自身之外的人与物都会产生自己的观点或评价，但个体在社会属性与社会生活视域内，若要与他人或组织和谐共处，在思想意识方面就必须要达成最大限度的统一，这种共识最终也会凝聚成历史传统、民族精神乃至国家的核心价值体系。这充分说明：现代国家大多会以国家核心价值体系来统一国民思想、凝聚国民共识，最终形成统一的国家精神体系。思想意识工作或意识形态工作则是服务于国家核心价值体系的重要方式，倘若视其为无足轻重的工作，则无异于丧失发展的精神动力。学术如果与思想政治工作脱节，则无法贯彻我国高等教育的目标与任务。就像人的行动有时会遇到困难一样，思想也难免产生困惑，有想不通、弄不明的时候。这种困惑或许因技术的不熟练导致，但更根本地是来自于个体认识、价值立场与判断等思想意识领域。解决这种思想困惑就是要发挥价值引领、信念支撑的作用。红军长征时期有些部队曾反复几次翻越雪山，在身体状况、装备补给等方面处于劣势的前提下，支撑他们将革命进行到底的绝不是物质的力量，而是“为谁革命、为谁服务”的精神信念。思想若不设围栏，以“术”为目的的学习何以做到不威胁他人的正当利益？有学者也就此指出，“人是社会人，也是政治人，也不能脱离政治，不可能不持有政治立场。思想政治理论课旨在提高学生的政治觉悟”。[6]制度如果被视为带有强制性的“他律”的话，思想的围栏则可被看作“自律”的力量，后者往往在个体约束过程中所起的作用更具有持久性。总之，学术与思想政治工作统一于“培养什么样的人”这一根本问题中，应得到科学有效的贯彻执行。

最后，教师不能走入“重科研轻教学”的误区。一般观点将二者比作“源”与“流”的关系，除了历史、制度等因素外，就日常教学活动来说，科研能够为前者提供持续不断的营养元素。教学过程中发现的问题又会成为下一步科研活动的问题或目标，失去了这种相互补充与促进的良性关系的正确认识，教学活动岂不成了无源之水而陷入教条的传播之中了吗？以《马克思主义基本原理概论》课程为例，在阐述共产主义的科学性与理想信念教育过程中，必然地要涉及《共产党宣言》这一经典文本。在公共课教学过程中，面对来自不同学科背景的学生，如何将深刻的理论观点化为学生的理论与信仰自觉？这就需要扎实的科研与有效教学手段的结合来完成。例如，怎样理解马克思所说的消灭私有制、建立共产主义？这不仅是一个学术问题，也是一个在理论宣传与日常教学过程中容易引起误解的问题。马克思在《共产党宣言》中说：“共产主义的特征并不是要废除一般的所有制，而是要废除资产阶级的所有制”。[7]“一般的所有制”是指诸如满足生活需要的个体私有制，人作为有生命的个体，无论处于何种社会阶段或形态中，都有吃穿住喝等物质需要，满足个体生存的“私有需要”，共产主义也不例外，岂能“消灭”呢？这实则是一个认识的误区。后来马克思进一步说道：“共产主义并不剥夺任何人占有社会产品的权力，它只剥夺利用这种占有去奴役他人劳动的权力”。个体生活的“私有制”，只要生命存在就不可能被消灭，而要消灭的是生产领域中的生产资料私有制，特别是资产阶级把持着生产资料，并以此作为奴役劳动者的权力，最终把劳动变为雇佣劳动、把劳动者变成了无产者，从而导致社会分化与阶级对立。就此而言，“消灭私有制”是指消灭生产资料的资本私有制，以及雇佣劳动制，达到消灭剥削与对立、实现社会公正的最终目的。这同时也就能明白为什么马克思会说“一旦没有资本，也就不再有雇佣劳动了”。[8]资本的私有制前提一旦被消灭，其剥削功能以及劳资对立状态也会随之消失。可见，基于经典文本的科学分析，能够消除对其内容与思想性的教条式误读，还能够展示经典理论的魅力、引领学生将内容内化于心。科研与教学的关系不能厚此薄彼，而应并举呼应，才能够为当代大学生职业发展奠定扎实的思想基础。

总之，从以上产生“三重三轻”的原因及其危害来看，课堂教学过程是其集中地，也是解决这些问题的最佳场所，在直面“新时代”的发展要求和大学生群体的思想状况时，应采取有效措施加以应对。

二、基于“新时代”的“三重三轻”问题解决路径刍议

“三重三轻”从根本上来说是一个涉及到教师“课堂观”的问题。科学的“课堂观”是融入了国家发展战略、立德树人根本任务、教学内容与方法等方面的系统理念。“思政课”教师要以严谨的科研精神对待国家发展战略、专业知识，以有效的教学手段培养发展所需人才，以“入心”的德育方法使学生具备良好的责任意识，这都是科学 “课堂观”的应有之义，“三重三轻”问题也会随之逐步解决。此外，还应从课堂教学自身的组成要素说起：课堂教学过程主要由教师、学生、教学环境等因素组成。这里的教学环境主要指基础设施、软件环境等教学辅助手段，在此不必赘述。高校学生作为受教育的对象，知识与品德都处于发展提高期，特别是在价值观方面，虽具有一定的个体主张，但不可否认，要站在社会和国家的高度积极引导、凝聚共识，形成科学统一的核心价值体系，既服务于国家发展的大局，也有利于个体的职业发展与人生价值的实现。本文主要从教师以及基于“思政课”的视角谈谈在课堂教学过程中如何有效将“三重三轻”转化为“三结合”的方法，达到提高课堂教学效果、立德树人的根本目的。

第一，从教师的视角看，要从“思政课”教师对“思政课”的认识抓起，高度重视“主渠道”“主阵地”的意义。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出：“做好高校思想政治工作，……要用好课堂教学这个主渠道”。教育部公布的高校四门政治理论必修课程，更是课堂教学的“主阵地”。上好四门课、领会其内容的深刻性，做到既有理论的历史厚度，又具有对现实问题的解释力是课程是否具有吸引力、思想影响力的关键环节。其他课程，诸如学位基础课、通识选修课等又该如何把握其思想育人功能呢？“其它各门课程都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向通行，形成协同效应”。[9]这就是说，专业技术课程在传授知识、注重智育的同时也不能将思想政治工作弃之不顾，而是也要主动融入思想政治工作的内容，发挥价值引领、精神助力作用，最终达到与“思政课”形成同向通行的“合力”效果。

需要进一步指出的是，目前在大力倡导体系建设、全员育人的背景下，一系列思想政治教育的创新课程与方法涌现出来，大大提高了“思政课”的时代感、获得感。例如以“大国系列”为主要内容的“课程思政”[10]的出现，在发挥学校办学特色优势的同时，利用学生身边的真实事迹作为教育素材，不断提高理论与思想政治教育的公信力。还有一直在持续应用的“慕课”、“微课”、“微视频课”、辩论课等形式，在遵循大学生成长规律、心理认知等规律基础上，在“入脑”之前先解决“入眼”问题，走出了一条积极有效的路径。但基于前述分析过的思想意识的个体性、有限性与整体性，这些“新兴”的课程与方法也要一分为二的分析应用。比如慕课，我们既要看到它借助网络技术实现优质资源的共享与传播，也要防止打着知识传播的口号，看似无意实则精心谋划有目的地打破个体思想的边界与篱笆、冲淡思想的统一性，最终达到取代国家核心价值体系的目的。国内有学者也对此有着详细论证并描述了西方国家利用“慕课”教育技术强化意识形态输出的做法，[11]企图影响我国教育主权、中国话语权的构建、中国特色育人目标。对此我们不仅要警惕，更要旗帜鲜明的自觉抵制，维护国家的意识形态安全。

在日常教学过程中，我们也经常发现，在需要对某一观点进行具体论证时，部分学生能够从西方文化、西方思想史中列举事例并做出论证。可一旦需要从中国传统文化出发完成同样的论证过程时，却举步维艰、难以开口。我们并不否认文明多样性及其相互借鉴的可能性，但如此长期下去，中国话语与中国特色的高等教育又从何谈起呢？当代大学生不能仅满足于做西方知识与思想的搬运工，更需要在中西方思想与文明的对比碰撞中，发现并领会中国特色，进而为构建中国话语自觉努力，——就像歌德曾立志让德国文学“说德语”而摆脱希腊语、希腊思想的统治一样，黑格尔也曾立志让哲学“说德语”，使德国哲学从希腊哲学的思维方式、思想内容中走出来。所谓“中国特色”与“中国话语”的本质意义就在于：用科学的“中国思维”指导自身的精神与行动。笔者也曾认真关注过耶鲁大学本科生的通识选修课《从卢梭到尼采》这门编号为“历史271”的课程，之所以广受学生欢迎，根本原因就在于主讲教师成功地处理好了“智育与德育、学术与思想政治工作、科研与课堂教学”的关系。正如译者评价指出的那样，“他总是只专注于讲解他们在其时代背景下究竟想要说什么，同时会设身处地的思考他们的影响”。[12]可见，即便是客观的知识传授，最终也会产生强有力的价值引领作用，对促进个体思想的科学发展起了基础性作用。我们在这里反思的是：上述课程及其作用毕竟是西方人讲述西方文化，对西方大学生思想起到了“入脑”“入心”作用。我们要做的不是在中国高校课堂复制西方思想内容，而是要借鉴那种对时代背景解读的专注性以及设身处地的引领学生思想成长的教学方法与理念，并自觉地运用这种理念讲好“中国故事”，传播中国文化、培育“中国特色”的建设人才。总之，在发挥“课程思政”的全面性、整体性育人功能的同时，我们要时刻把握并贯彻“主渠道”“主阵地”观念，防止过度的形式创新遮蔽了内容的传承，防止表面翻新的手段挤占了育人的根本目的，一味追求课堂气氛就像欣赏娱乐节目那样一笑了之，致使“思政课”走向娱乐化、庸俗化的误区，片面地取悦了学生、换来了“抬头率”却忽略了立德树人的根本任务。

第二，从学科的视角看，要高度重视“思政课”的“学术味道”与“专业味道”问题，用专业的学科知识完成思想政治教育工作。“学术味道”即指学科的专业性，用学科语言、专业概念表达的某一领域的特定思想。“专业味道”是在“学术味道”基础上长期积累的必然结果，也是学科专业人才与普通人(非专业人士)的根本差别。“学术”与“专业”的结合就是学科。学科的“味道”及其思想性既来自学科发展史、学术史，更需要将抽象的专业知识普及化、大众化。要完成这一过程，就必须要求“三结合”而不是“三重三轻”。以《马克思主义基本原理概论》为例，我们要讲清资本这个基本概念，马克思一生致力于资本批判，那什么是资本？这无疑是一个学术底蕴深厚、学科味道甚浓，但更需要通俗化把握的概念，否则就无法理解无产阶级革命及其思想的必然性，也无法完成价值观教育的最终目标。要让当代大学生领会并接受马克思思想的科学性、时代性，就必须以学术、科研的眼光来解决思想政治与立德树人的根本任务。

在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思针对古典政治经济学、庸俗政治经济学 “劳资统一”的观点，用一句话概括这种错误，即“资本是积蓄的劳动”。[13]倘若真是这样，雇佣工人就可以实现勤劳致富，最终实现“共富”的美好愿望，马克思还有什么理由去批判资产阶级社会呢？在《共产党宣言》中，马克思指出：“资本是一种社会力量”，[14]即雇佣劳动群体共同创造出资本。可见，资本不是积蓄的劳动，而是积蓄的剩余劳动，因为只有雇佣工人才是剩余劳动的真正主体。从中更可看出，资本的创造者与所有者实际上是分离的，那种“谁创造谁拥有”的错误观点具有很强的迷惑性，否则如何理解工人付出那么多劳动、创造出大量财富，而自身却极端贫困呢？工人在这里更应该被视为“雇佣工人”，而资本也应该被理解为“关系”[15]，而不是传统意义上的“物”或“物质财富”。这里的“关系”根本上是指资本家与雇佣工人之间的关系。唯有这样，资本被置于流通领域来探讨而不仅限于劳动过程，证明资本在流通中保存自己并通过劳动使自己增值。如此一来，资本不再被仅仅理解为自然物，而是被放在社会生产与交换、价值与雇佣劳动等环节来把握。从人与自然的关系，转换为将人与人的关系，特别是以资本与雇佣劳动者的关系为研究对象，是马克思思想与此前的经济学思想的本质不同。马克思甚至不无讽刺地指出，若资本停留在“积蓄的劳动”水平上，那么“人体的四肢也是资本，……资本也就只是一个同人类一样古老的事物的新名称了”。显然，资本不只是一个新名称，还有新内容，马克思紧接着就列出了这些需要重新研究的新内容，即资本的“一般概念、特殊性、量的积累、资本的流通、竞争、积聚、信用、作为股份的资本、货币市场”等知识，[16]部分内容的具体论证过程在《资本论》中得以详细论述。马克思本人对资本的认识与批判也经历了一个发展过程：对资本本质的认识从物(人与自然)转向人，从生产领域转向流通领域，从价值交换到价值增殖，从实体转向虚拟形式等，全面、多层、跨时代的论述并科学预测了资本的自我运动过程及其对现实世界的影响——贫富差距与阶级对立的双重结果。可见，若仅仅教条地将资本解释为“能够带来剩余价值的价值”这一结论，既无法理解马克思对古典政治经济学的批判与超越，也无法领会市民社会的雇佣关系与社会危机，最终无法理解马克思学说的革命性与时代性。

可见，对马克思“资本”概念的解读，需要科研与学术活动的支撑，否则就会陷入教条主义的误区，也使学生在课堂上失去了听课的兴趣，甚至会产生抵触感，更谈不上对理论魅力的领略与思想的获得感。将扎实的研究活动融入教学过程中，在引经据典的同时，不仅教会学生阅读经典文本的方法，也提供了丰富的思想内容，把学生引入到对历史理论发展所经历过的时代变迁等内容的思考过程中，甚至可以得出“资本可以跨越国界，但资本家有国界，更要有爱国意识、主权意识”等结论。恰是这种结论的出现使理论教育扩展到德育、思想政治教育的领域，也是“智育与德育、学术与思想政治工作、科研与课堂教学”有机统一的必然产物。

第三，从课堂自身视角来看，要在课堂语言上下足功夫。以往在课堂教学过程中，无论是PPT，还是微视频等，在形式上不能说不下功夫，但真正在课堂教学过程中未必就一定能取得好的教学效果。造成这种现象的重要原因在于课堂语言的表达方面。教师课堂语言是教学的基本功，要求做到简洁、确定，给学生的感觉是可听、可信，把对老师的信任、对知识的尊重自觉内化于听课过程中。用精炼的语言表达深刻而精彩的理论观点，对学生来说既是一种知识的盛宴，也是一种精神愉悦的享受。

在课堂上常见的语言表达方式是“教科书语言”与“文件语言”。前者符合“教科学”的写作体例，后者适应理论宣传的需要，它们在语言表达上的共同特点是：为了追求语言表达的简练，有时会比较简单抽象，会用一个概念去解释另一个概念，用一个结论论证下一个结论，以突出专业性、逻辑性、科学性。但课堂语言就是为了解释并让学生掌握这些抽象结论，若再继续直接搬用，岂不是在“念教科学”或“读文件”吗？科研与学术研究的目的，原本就包括研究采用何种恰当的语言表达方式完成教学目标。具体的方法在于克服“用一个结论去解释另一个结论”的抽象表达。如前述提到的资本概念，若直接从价值、交换价值、流通等抽象概念出发来解释其含义，就会导致资本概念尚未弄懂，又接踵而至一连串让人望而生畏的概念，实则是一种“用结论解释结论”的循环论证。这种方式在课堂语言的使用上可被总结为“有概念无生活”，即过度的理性表达失去了理论阐述并服务于现实生活的感性一面，就像古希腊人为了论证“静止”概念，又创造出“飞矢不动”的观点一样。假如开篇就向同学提出问题：“口袋里的午餐费可不可以被叫做资本”？从身边耳熟能详却未必从理论上说清楚的现象出发，引起学生的同步思考，继而指出：进入消费环节的货币不能被视为资本，一旦进入此环节，货币只有两种结局：反映人与物(消费品)的关系、退出流通领域。进而引导学生领会资本必须被投入到生产环节并使产品进入流通领域，最终达到增值的目的，才能体现资本的本质。这样一来，资本的本质对于学生来说就变得容易把握了，即：因体现人与人的关系而具有社会性，以及因增值而具有剥削性。如果经常以这种贴近生活与学生实际的课堂语言，不仅可以使理论讲述与价值引领变得切实可行，也可大大提高学生的参与度与收获感，最大限度地克服“有概念无生活、有生活无概念”的无效做法。

总之，课堂教学的效果是教师、学生、理论内容、教学方法、课堂语言、党的路线方针政策等多种因素的综合体现，“三重三轻”暴露的是课堂教学过程中上述因素的短板问题。唯有补齐被忽视的短板，才能实现“三结合”的有效贯彻，既有扎实的科研内容作为教学活动的支撑，又有颇具亲和力的表达方式将内容呈现在课堂上；既能明白知识作为人类文明的产物也是有立场和界限的，也能自觉将之贯彻到德育与思想政治工作中，还能感受到马克思主义的真理力量[16]不是抽象的。在有效的课堂教学过程中使学生体会到通过读书学会做人的道理：读书时养成一种规则意识，在规则中形成尊重与敬畏；做人时牢记守心而温暖、理性且自持；在敬畏与自持中获得自我的提高与价值实现，这也就等于把“立德树人”化为了个体的行动自觉。不仅能够提高知识传授的效率，更有助于实现“立德树人”的根本任务，突显高等教育的“中国特色”。