从“课程实施”到“课程领导”的提升——C市公办幼儿园聘用制教师课程领导的个案研究

（吉林师范大学教育科学学院，吉林长春 130103）

随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3-6岁儿童学习与发展指南》相继出台，学前教育越来越专业化。《幼儿园教师专业标准》中明确指出：教师不仅要具有专业的教育教学实践能力，同时应注意反思与自我专业发展的能力［1］，幼儿园教师不再仅仅是课程实施者，而是课程的领导者。课程领导在课程实施的整个过程中发挥着巨大的作用，是幼儿园教师在教育、教学、教研中需要不断挖掘与提升必备能力。课程领导以团体为主体，团体之间相互学习形成共有的行为或意识，它不仅关系着课程内容，也包含着课程的设计、实施、评价这一过程及其相关的环节［2-3］。幼儿园教师是学前教育资源配置中核心的组成部分［4］，2018年全国幼儿园专任教师数量仅为258.14万人［5］，聘用制教师已经成为了公办幼儿园教育教学的主力军，聘用制教师的课程领导水平的高低直接影响幼儿园教育教学质量及园本课程的品质。

近年来，我国对课程领导的关注程度不断增加，但是大多数研究都停留在管理者的层面，针对于聘用制教师的个案研究相对比较少。因此，本研究针对聘用制教师的课程领导进行个案研究。笔者选择了一名学前教育本科毕业,在公立幼儿园工作三年的聘任制女教师G进行研究，通过观察和访谈深入了解G教师课程领导的现实状况，根据G教师的现实生活中教师自身情况，分析影响其课程领导的原因，并提出针对性的建议。G教师为园内优秀教师，受到一致好评，经过三年的工作积累，经历了从“课程实施”到“课程领导”的过渡，对其进行研究具有一定的代表性。

一、聘用制G教师课程领导行为表征

教师课程领导就是教师作为团体中的一员，在共同学习与沟通协调中所具备的课程领导的某方面的才能，其包含课程设计——实施——评价这一环节及其相关的过程。教师课程领导主要包括课程组织文化领导、课程组织结构领导、课程专业技术领导三个方面。

（一）课程组织文化领导

1.课程精神文化：和谐平等、关注个体

幼儿园班级组织文化主要包括班级精神文化与物质文化两个基本部分［6］。班级的灵魂源于幼儿园课程，课程助推班级文化建设，把课程融入到班级文化中是实现课程与班级有机结合的过程，良好的课程精神文化对于幼儿的行为的规范与观念的熏陶是密不可分的。

G教师始终坚持和谐平等、关注个体心理，在一日生活中，最常见到G教师的行为就是幼儿来园时她蹲下来与幼儿交流，晨间谈话的主题，她也是尊重每一名幼儿的意见，让班级的幼儿进行选择。在与G教师的非正式访谈中，提及她蹲下来这个动作，她谈到：蹲下来与幼儿平视，才能让幼儿感觉到尊重，真正的了解幼儿的心理，从小事做起才能切实的做到关注幼儿、尊重幼儿、热爱幼儿，这是幼儿园教师应该具备的基本职业素养。通过教师的行为及访谈我们不难了解到G教师努力达到学前教师职业素养的要求。和谐平等、关注个体的课程精神文化使得其班级其乐融融的同时又不缺乏规则意识。

2.课程物质文化：不断创新、注重游戏

班级的环境是一种隐性的教育，潜移默化的影响幼儿的认知、能力、社会性的发展。环境的创设体现着教师的课程组织文化领导水平，引领班级特色文化的形成与发展的同时也时刻规范和熏陶教师与幼儿的行为及思想，为良好的师幼关系奠定基础。

访谈中提及班级环境创设的措施时，G教师说：游戏材料根据班级幼儿兴趣与需要设计更加符合班级幼儿发展，对于不能满足幼儿兴趣的材料要及时更新，注重材料的操作性与游戏性；墙面环境根据课程的主题的变换不断更新。通过访谈可知G教师具有一定的创新意识，使环境动起来了，潜移默化的影响班级的物质文化创设，让隐性教育资源成为了幼儿互动的伙伴。

（二）课程组织结构领导

1.教师课程组织领导的基石：明确班级成员的职责

教师是公共关系的协调者，要协调处理同事及家长之间的关系。G教师针对一日活动中班级成员的分工十分细致，C园教师采用工作8小时轮岗制度，班内两名教师以周为单位进行轮岗。G教师对于班级每名教师在不同的活动中进行了保教的职责划分，三者协调统一，各司其职，合理开展教育教学工作，使班级在保障幼儿安全的前提下，工作更加有序、协调、高效。

2.教师课程组织领导的促进：协调家长关系

当前，林业管理人员在开展森林抚育管理工作时，仍面临许多问题，主要有以下几点。其一，没有限定天然林的采伐量，且能够进行的森林抚育管理工作仅仅为割灌、修枝。其二，高郁闭度人工林所占面积较少，地区分布较为零散。其三，木材市场走向颓势，林木产品大量滞销，所能投放在森林抚育管理方面的资金较少。因此，导致目前森林抚育管理工作效率低下，预期的管理目标难以实现[1]。

家庭、幼儿园和社会应共同努力，为幼儿创设温暖关爱的家庭和集体生活氛围［7］28。家庭是幼儿园重要的合作伙伴，教师应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与［8］10。积极的家园关系会为班级特色文化建设锦上添花，使班级的成员具有一定的凝聚力与向心性。

提及G教师T童父亲说：“G老师个人的能力和素质都很高，工作也很认真。”“我们班家长都很喜欢G老师，只要G老师教育教学中有什么问题，我们都愿意帮助她。”由此，G教师受到了家长极大的认可与理解，家长都非常愿意帮助教师，G教师具备协调家长关系的才能。

（三）课程专业技术领导

教师课程的专业技术领导包含课程设计、课程实施、课程反思三个维度。通过对G教师公开教学活动及教研中的表现，分析G教师的课程专业技术领导呈现以下特点：

1.课程设计：操作性

教师的课程专业技术领导是教师课程管理的重中之重，活动设计的水平直接影响幼儿园教育教学水平，设计的专业性决定课程目标的可操作性。

与G教师的谈话中，提及其最擅长的教育方式时，她表示：在活动设计时要注重幼儿通过感知、操作、探究的方式进行操作学习。根据幼儿注意的发展，应动静交替，所以在设计活动时我更喜欢给予幼儿一定的操作时间，注重教育的操作性。G 教师对于幼儿的年龄特点具有一定的了解，G教师对于科学、语言、健康活动已经形成了自己特有的探究式学习方法。

2.课程实施：灵活性

提及G教师的活动组织时，C园教学园长说到：她的学习能力非常强，能够学习其他教师好的教学方法并加以创新，在活动实施的过程中善于随机应变，活动氛围轻松愉悦。对于G教师的活动组织与活动实施的评价，区教研主任认为：G老师的常规教学活动较园内其他教师相对质量要高一些，她在公开教学活动中不拘泥于教案的设计，是一个具有灵气的教师。两位领导对于G教师的评价非常的高，认为其教学目标明确，对于活动的把控能力较强，活动实施过程灵活，能够较大程度的完成活动的目标。

3.课程反思：专业性

课程反思的有效性关系课程目标的调整，教学方法的改进，影响着幼儿园课程对于幼儿身心全面发展的意义。其所在幼儿园十分重视教育研究，教研内容主要根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求以及幼儿的年龄特点和学科特点围绕活动来源——活动目标——活动方法——活动反思——对策与建议这五个方面进行研究。

在对G教师一年的工作观察中，她牢记幼儿的年龄特点、学科特点、指导要点，成为了大班组甚至全园教研的代表与榜样。G教师具有较强的教研能力，增进了其教学反思的水平，其在课程专业技术领导方面具有明显的优势。

二、聘用制G 教师课程领导的成功经验与不足之处

教师课程领导具有一定的连续性，它是一个随着教师教龄的增长不断完善的过程。G教师具有丰富的学前教育工作经验，在三年的教育教学实践中，其经历了从课程实施向课程领导的过渡，为其他聘用制教师课程领导水平的发展提供了宝贵的经验。金无足赤，人无完人。G教师在课程领导方面取得了丰硕成果的同时也存在一定不足。

（一）成功经验

1.善用环创，观念正确

G教师在课程组织文化领导方面，重视环境创设环节、注重幼儿的主体性、科学投放材料、注重环境与幼儿的双相互动。尊重幼儿的人格，树立正确的儿童观念，真正的做到了亦师亦友。

2.和谐共享，协调家长

在课程的组织结构领导方面我们可以看到G教师倾向职责细化的领导方式，注重与班级其他成员对课程领导权的分享与参与，把职权进行合理的分配和细化，得到家长的一致好评，对班级的持续协调发展具有一定意义。

3.不断创新，发挥所长

G教师非常重视课程专业技术领导，探究科学、语言、健康领域活动的创新方式，灵活开展教学活动并形成了自己的组织特色。不断挖掘自身的教育教研能力，并取得了一定的成绩，保障自身的课程专业技术领导水平持续进步。

（二）不足之处

1.团队成员分工灵活性不足

G教师为了班级的统一管理与协调合作，明确规定了教师每个环节的职责，呈现出统一性，使整体的分配过于死板。幼儿的一日生活中总会出现各种意向不到的“意外”，如此整齐划一的成员分工，使教师缺乏危机意识与危机处理的灵活性。这样“整齐划一”的标准，极大抑制了班级教师处理班级“意外”的灵活性。

2.“家本”理念家园共育亟待落实

家庭教育是世界上最复杂的工程，统一的家园合作形式不能满足所有家庭的需求。目前，幼儿园家园合作价值取向过于强调“园本”，过分强调家长配合班级的教育教学工作，忽视了家庭的兴趣与需求，丧失家园合作的针对性，缺乏“家本”观念的家园合作严重缺乏平等意识与针对性。

3.课程专业技术全面性有待提升

课程专业技术领导是一个系统的工程，活动的组织需要教师根据本班幼儿的兴趣、需要、年龄特点结合教师自身的教育教学优势对于活动的设计进行全面思考，G教师在设计教育活动时更多的融合科学、语言、健康三个领域，对于社会领域接触的相对较少，艺术领域甚至成为了G教师的短板。G教师课程专业技术发展缺乏一定的全面性，遏制G教师的专业发展。

三、聘用制教师课程领导的实现路径

（一）提高团队的自觉性，发挥榜样作用

促进班级成员职责的稳定与协调的先行条件就是每个人具有高度自觉性。明确、合理、细致的职责划分能够督促团队成员的工作完成情况，是外驱力。自觉性才是成员主观意识的反应，是内在驱动力。经常与成员保持沟通，使每一位成员都具有主人翁意识，努力提升成员的自觉性，定期召开班级会议，总结近期班级的进步与不足，针对具体问题分析原因，群力群策，共同改进。

班级就是一个小型的学习组织，每位团队成员应为共同的愿景共同努力。团队就是一个整体，榜样示范对于其他成员能够起到一个正强化的作用，这远比责任的界定更加具有温度，互帮互助的团队关系才能更精细的完成团队的整体工作。以身作则，班级的一些常规问题应该冲到第一线，起到模范带头作用，实行“温度管理”。

（二）形成常态化家园合作研究，探究合作新形式

家园合作常态化是科学落实家园合作根本保障。常态化的家园合作中，班级要提高家园合作的重视程度，将家园合作与教育教研摆在同等的地位。家园合作也要具备活动设计——活动实施——活动反思三个环节，整个过程需要教师、家长、幼儿共同参与，家园合作倾向以家为本，立足幼儿园情况和文化传统,构建完善的具有园本特色的家园合作研究系统［9］，以便提高家园合作的针对性和有效性。

为增加班级与家庭两种社元素“充分反应”的机会，必须努力探寻多种形式，开展参与式的家园合作。1.小组会议。教师与部分家长进行。2.个别家长和教师的会议。家庭主动要求努力解决家庭的问题。3.工作会议。家长、社区、幼儿都可以通过会议对幼儿园的某项工作进行表态。4.其他活动。远足、郊游等活动，家长主导，每个家庭自愿参与。

（三）探索教育新形式，全面提升教育技能

科技发展如此迅速的今天，幼儿接触的信息呈现出多元化的态势，幼儿的发展又具有一定的个体差异，单一的教学形式已经不能够满足所有幼儿的需求。教师需要在教育教学过程中不断探索新的教育方式，使教育方式与其他科技手段相互融合，这就需要教师不断提高自身的专业技术水平，为幼儿的发展提供强而有力的专业支持。具备终身学习的意识，不断的学习，开发出更多符合幼儿发展的教育教学创新形式。

幼儿园的教育目标就是有计划、有目的、有组织的对幼儿进行教育，提高幼儿身心全面发展，这对于幼儿教师的专业技能素养提出了更高的要求。单一的培养幼儿某一方面发展的教育是具有一定缺失的，教师需要在平时的工作中深度挖掘自身的潜力，通过查阅资料、观看艺术领域共公开课、向其他教师请教来提升自己艺术活动的组织能力，提升教育技能的全面化发展，努力完善整体素质水平。