心理词典视域下泰国中学汉语词汇教学分析——以汉语国际教育硕士生为例

陈 阵

（四川文理学院 文学与传播学院，四川 达州635000）

近年来，汉语国际教育事业日渐瞩目。泰国作为汉语国际教育的主阵地之一，重要性不言而喻。不过，由于泰国本土汉语教师数量有限，从国内派出的汉语教师便成为了泰国汉语教学的主角。随着汉语国际教育硕士专业的不断壮大，汉语国际教育硕士生（后文为方便起见，简称“汉硕生”）日渐成为泰国汉语教学的主力军。

在语言要素中，词汇作为语言的建筑材料，地位举足轻重。本文利用笔者曾在泰国孔敬大学附属中学担任汉语志愿者教师的优势，结合从赴泰汉硕生中搜集到的词汇教学信息，分析泰国中学汉语词汇教学现状和存在的问题，并运用心理词典的相关理论，提出针对性的教学建议，以期为泰国汉语教学尽一份绵薄之力。

一、泰国中学汉语词汇教学现状

泰国的节假日和中学活动较为频繁，时常挤占课堂时间，学校对学生的学习要求相对宽松。除去华文学校，“多数学校开设的汉语课时较为有限，汉语教材亦不固定，多由汉硕生赴任后自行选择。”［1］

泰国中学生课堂氛围较为活跃，但对汉语课普遍不够重视，且相较国内学生，学习习惯有所欠缺。因此，学生对汉语词汇的认知主要停留在认读和意义层面，识写和运用词汇的能力十分有限。经过中学阶段的学习，学生多处于初级水平。其中，普通学校中积极性较高的一部分学生，或是华文学校中的多数学生，能够掌握足量的汉语词汇，可以通过中级水平的汉语测试。

泰国中学的汉语教师多为临时赴任的汉硕生，他们普遍较为活跃，赴任前已对汉语词汇教学方法有一定的了解，其中不少亦有过相对短暂的对外汉语词汇教学体验。经笔者多地的课堂观摩与课堂录像查看，发现在泰国中学的汉语课堂上，汉硕生的词语教学方式比较丰富，主要采用随文讲练和集中讲练两种模式，能通过多种方式开展词汇的复习、展示和讲练工作，能够让学生参与到练习活动中，以练促教。与此同时，我们也应看到，大部分汉硕生毕竟初涉泰国汉语教学一线，对汉语和泰语的差异认识有限，特别是针对有望达到中级水平且数量可观的学生时，汉硕生的词汇讲解和练习环节存在明显不足。

（一）对汉泰词汇差异不够重视

在学校或是培训期间，汉硕生学习过半年的泰语课程，完成了泰语课程考试，能够用泰语进行简单的日常交流，但对于所使用汉语教材的泰语词汇释义，汉硕生并没有引起足够的重视。

就处于初级乃至中级阶段的泰国中学汉语教学来说，确有必要适度借助于学生母语展开词汇教学。从调研情况来看，就已在泰国教学半年以上的汉硕生而言，其中的大部分对汉语教学中出现的泰语词汇仍停留在略知音义的阶段，未对其做过专门的比较探究。因此，在课上讲练及课下辅导时，对于应点明汉泰差异的词汇，没有为学生有效讲解，具体实例请见本文第二部分。对于汉泰对应词汇的具体用法，汉硕生的探究情况还很不乐观。

（二）对词汇具体用法关注不足

就处于初级乃至中级阶段的泰国中学汉语教学来说，不少词汇可通过图片、动作和教材翻译呈现。同时，学校汉语课程的课时较为有限，要求也相对宽松。面对上述情况，汉硕生对自身的要求难免放松，对词汇具体用法不够重视，对其典型搭配与典型例句少有探究。由于对汉语近义词的用法了解不够充分，特别是针对有望达到中级水平且数量可观的学生时，对部分应该给学生讲解清楚的词汇，以及学生主动提出的问题，没有有效地进行解答，还需要我们汉硕生在课余时间勤思考，多准备，具体实例请见本文第二部分。

时间上，汉硕生可以利用兴趣课程和课余时间作为补充，积极宣传汉语活动、汉语考试，在发现合适的学生后，创造条件引导学生，这也是对自身教学能力的有效锻炼。比如，鼓励学生参加汉语水平考试与汉语活动，进一步明确学习目标，增进学习动力。对于这部分学生，要让他们有效掌握汉语词汇就更为必要了。

二、心理词典视域下泰国中学汉语词汇教学的建议

心理词典源于认知心理学与词汇习得研究的结合，最早由西方语言学家Treisman(1960)提出。该理论假设人脑的词汇就像一本词典，是由很多词条组成的巨大“词库”，这些词条拥有不同的阈限。当这些词条的激活超过其阈值时，这些词就被认知了。之后，研究者指出“心理词典主要有层次网络模式和激活扩散模式两种组织和建构方式。”［2］

到了上世纪80年代，研究者开始从形成和内容上解释心理词典，认为心理词典中的每一词条都包含与其相对应的音、形、义等方面的表征，其中词义表征占据核心地位。由于这一说法说服力强，逐步为大家所接受。此后，心理语言学对于心理词典理论的构成、认知模式、激活方式等方面做了大量研究，逐步形成了众多理论及模式，例如Bock和Levelt(1994)提出的扩展网络模型。但这些研究主要集中在母语学习者身上，研究范围还比较有限。直到90年代，二语习得中的“心理词典”研究才初见端倪，随后逐步壮大，蓬勃发展起来。

与母语心理词典音-义，形-义、音形义分阶段建立不同，第二语言心理词典是音形义同时建立的。双语心理词典是其中比较独特的一类，研究重点主要在双语词典中概念和形式的表征关系上。下面，笔者将目前研究领域主要的双语心理词典的理论模型介绍如下：

词汇连接模型：初中级水平的二语学习者，其第二语言词汇和概念的联结要通过第一语言词汇来实现。

概念中介模型：在双语的认知研究中，更多的专家认为，双语者的两类词汇信息分别储存在彼此独立的词汇系统中，但都要共享一个概念表征，高水平双语学习者心理词典的构建与这一模型吻合。

非对称模型：随着学习者第二语言水平的改变，其词汇和概念的联结呈动态发展，“概念表征将被共享，但学习者第一语言词汇和概念的联结仍强于第二语言同概念的联结。”［3］第二语言水平的差异将影响到词汇表征同概念相联结的水平。对于第二语言的初学者来说，第二语言词汇系统不是独立的，更多需要母语词汇系统的辅助，再进行语音联想。随着学习者二语水平的提高，第二语言词汇系统的独立性逐步增强。

在作为第二语言的汉语词汇教学过程中，学生心理词典的构建贯穿学习的始终，了解心理词典特别是双语心理词典的基本构建方式，并运用心理词典相关研究结果，针对泰国中学汉语词汇教学存在的问题，提出有针对性的教学建议，提高学生汉语心理词典中词汇储备的质量，以期提升泰国中学生的汉语水平，切实改进泰国中学的汉语教学。

（一）了解泰文释义，课堂教学更加自如

董燕萍（1998）对心理词典模型的研究显示：对于第二语言的初学者来说，第二语言词汇系统不是独立的，需要借助学习者母语的词汇系统；而对于中级水平甚至是高级水平的学习者而言，也不时受到母语词汇系统的干扰。因此，不论是课堂学习中集中于初级阶段水平的中学学生，还是课余辅导时水平较高的学生，他们的汉语词汇学习，都比较容易受到泰语词汇的干扰。教师有必要了解学生所学的汉语词汇同泰语词汇之间的异同，才能对症下药，切实提高学生的汉语词汇水平。

汉硕生在学校或培训期间已经学习了泰语的课程，掌握了部分日常交际用语，但由于数量有限，加上对词汇泰文释义同汉语词汇之间的差异一知半解，等真正走上教学岗位亲身实践时，特别是给准备参加中高级汉语水平考试的学生课下辅导时，问题就会暴露无遗。

1.积累泰语词汇，丰富词汇储备

在赴任前，汉硕生就可以通过实习点的前任，了解该地中学汉语词汇教学情况，并结合对外汉语初级阶段的所需词汇，整理出教学词汇所对应的泰语释义，同对应的汉语词汇进行比照。之后，汉硕生可以通过自查所学课程的泰语参考书，可以请教语伴或者本学院的泰国汉硕生，可以观看有关泰语教学网站，多读多记多操练。汉硕生可以形成学习计划，根据实际情况，比如一周2次，每次1小时，自己检查执行情况，并制定惩处措施，将词汇积累工作落到实处，为赴任后的词汇教学工作做好准备。

2.找准关键词汇，弄清词汇差异

在积累教材所对应泰语词汇的基础上，通过网上资料、图书馆等方式，“查阅汉泰词汇对比的文章、书籍。”［4］汉硕生可参考对比分析所划定的难度等级，将汉泰词汇差异归为六类：正迁移、合并、差异不足、再解释、超差异和分化，再与对应汉语词汇进行比较，进而找准积累词汇中的重难点。并注意“词语辨析应该简单实用、明白易懂、温故知新和解决主要矛盾等四项原则。”［5］

“你好”是泰国学生耳熟能详的汉语词汇，很容易掌握。但与泰语“”有所不同的是，汉语的“你好”不能用于告别场景。因此，在课文中复现这一词汇时，汉硕生可以将这点区别告知学生，以免学习能力强的学生以此类推，在分别的时候也用“你好”回应，产生误用。

“二”和“两”，学生很容易产生“两”能否换成“二”的疑问，除了两者用法本就复杂外，原因还在于泰语中的“”在汉语中产生了分化。由于“两”和“二”存在差异的地方较多，我们可以根据教学的实际情况，把目前遇到的和容易区分的地方告诉学生，其他情况随后遇到时再进行补充。比如，我们可以这样告诉学生：（1）“两”常常可以用于这样的量词短语中，如“两点”“两天”“两小时”，“二”一般只有用在如下量词短语中，如“第二天”“第二次”；（2）数字的各位和十位，只能读作“二”，然后让学生自己举例，加深印象。

“出发”是泰国中学生学习的难点。汉语中，“出发”是不及物动词，而该词的泰语释义词“”则为及物动词。汉硕生都能提前了解到这一差异的话，课堂教学就可能事半功倍。

课余辅导学生时，有汉硕生曾遇到词汇“访问”。经过查证，该词的泰语释义“”与之有所差异。因此，我们最好告诉学生：“访问”不只是观看游览，还要有目的性地同有关方面交流。另外，动作主体多为各界有影响力的人物，比如：奥巴马将对韩国进行访问。

学生学习了词汇“坏”和“死”，但课余辅导中发现大部分学生并不清楚两者的差异。原因在于“坏”和“死”在泰语里都是同一个词“”，而在汉语中则产生分化，具有明显差异，仅靠课文中的语句对学生来说还是不够的。我们可以告诉学生，在汉语中，“死”通常指有生命的，人/动物死了；“坏”主要指无生命的物品，比如车坏了。随后采用仿句的方式让学生巩固知识点，同时还让学生复习了各类动物和生活用品，一举两得。

课余辅导时，有水平较高的学生问到“一概”和“都”是否相同。由于两者在泰语中没有准确的对译词，资料都讲成“”，因此需要突出两者间的差异。比如，“都”可以用在表示将来情况的句子中，而“一概”不可以。

（二）注重词汇搭配，准确使用典型例句

Schmitt(2000)认为，“第二语言学习者在学习过程中，心理词典的构建越接近母语的模式，学习效果越好”，［6］这一观点得到了多数学者的肯定。Aitchison（2003）的研究指出，“在母语心理词典的建构过程中，语言的存储和输出并不是以单个词为单位，固定搭配的词组语义联系最为紧密，更易于提取”，［7］Aitchison的这一观点同样广受学者好评。齐春红（2005）指出，“有效的词语搭配,便于在学生头脑中形成语义网络,有利于语言项目的识记、编码、贮存、提取”。［8］冯丽萍（2009）通过实验表明，“通俗易懂的语言，准确地呈现例句，会对词汇记忆更有帮助。”［9］

也就是说，目前心理词典的研究领域，学者们认为通过固定搭配和例句巩固第二语言中所学词汇的做法是十分必要的。而我们亲身的对外汉语教学经历同样表明，学习第二语言的过程中，学习者词汇掌握的难点，往往并非来自词义的困扰，而是对词汇的搭配和用法知之甚少，出现无所适从的状况。客观地说，除了学生自身的问题，汉语缺乏形态变化，用法太灵活等因素外，教师在进行词汇教学时，准备不足，对词汇思考不充分也难辞其咎。高再兰（2016）也指出，“服务于母语教学的词汇辨析理论和方法已不适用于对外汉语教学的需要。”［10］

汉硕生是国家培养的高层次的汉语国际教育推广人才，需要具备扎实的语言本体知识和教学基本功。汉硕生在学习了二语习得、汉语作为第二语言要素教学等课程后，结合课堂所学，借助语境进行词汇教学，观摩优秀教师的汉语课堂，查阅有关论文和书籍，主动同老师同学探讨，力求正确归纳词汇搭配，准确使用典型例句，重视积累，聚沙成塔，一定会提高词汇教学质量，增强学生的词汇运用水平。

1.巧解词汇难题-先从搭配入手

“踢、打”这两个动词，只是强调词义“踢”用脚，而“打”则用手这一区别的话，学生感觉还不够具体。笔者经过课堂观摩发现，汉硕生结合搭配“踢（足球）、打（篮球、排球、网球等）”进行了反复操练的，教学事半功倍。

“看见”和“见面”，两者的差别，汉硕生最好从搭配入手进行比较：“看见”能带宾语，可以说“看见老师”，不能说“跟老师看见”；“见面”只能说“跟老师见面”。

“充分”和“充足”从含义上难以区别。我们可以从搭配入手，告诉学生“充分”可以修饰动词，作状语。比如，“充分+表明”“充分调动起来”，不能用“充足+v(表明)”，这样的话学生更容易掌握。

“帮助”和“帮忙”，两者虽然意思相同，用法上有所差异。教学中，汉硕生可以结合搭配操练：帮助vt,帮忙vi,我们可以说“帮助朋友”，不能说“帮忙朋友”。这样一来，“帮忙”不及物，“帮助”及物的不同之处就比较具体地呈现出来了。

“行为”和“行动”：“行为”是名词；“行动”常常作动词，也可以作名词。学生听后，仍感觉抽象。这时，我们还需要结合搭配举例：“不行动（√）”“不行为（×）”“马上行动（√）”“马上行为（×）”“这一行为/行动（√）”，这样示范后，学生更容易掌握。

学习了“全”和“都”后，汉硕生可以从搭配入手，带学生归纳出“全”和“都”的一条差异：首先，带学生回忆出两者意思相近，接着说明两者用法有差异：“全”还可以作定语，但“都”不能这样用。因此，我们只能这样表示：“全+名词（n）”，再让学生举例（“全班”“全校”“全国”等）。

课余辅导时，发现“一点（儿）”和“一下”学生容易混淆。在讲练过程中，需要特别强调，让学生明白“一点（儿）”放在形容词后面，并给出格式“形容词（高矮、大小等）+一点（儿）”；“一下”一般放在动词后面，给出格式“动词（打、踢等）+一下”，再分别进行选词填空或者图片练习。

讲练词汇“明白”和“懂”，可以告诉学生：我们可以说“明白人”，这里不能替换成“懂”。

讲练“出发”这个词的时候，汉硕生最好从搭配入手，告诉学生不能说“出发+地点（中国，泰国等）”，只能说“从地点（中国、泰国等）出发”，再结合配套练习加以巩固。

讲练“道歉”和“抱歉”时，除了语义轻重的差别外，还应该根据学生的实际水平，通过搭配告诉学生，比如：两个都不能说成“道歉/抱歉谁”。但“道歉”可以说“和/给谁道歉”，“抱歉”不可以这样用；“抱歉”可以说“很/十分抱歉”，不能说“很/十分道歉”。

讲练“见面”“结婚”“道歉”等动宾式离合词时，更应该从搭配入手，让学生知道这类词通常不加宾语，只能说成“和/给/向/跟谁见面/结婚/道歉”；这类词中间可以插入“了/过”这样的助词，也可以加入数量短语。

2.巧解词汇难题-归纳典型例句

讲练词汇“小时”和“点”时，汉硕生可以使用“他今天8点上课”，“现在离9点还有2小时”举例。这样，“小时”表示时间段，“点”表示时间点这一相对抽象的概念就明晰起来了，接着还可以让学生完成仿句练习，巩固知识点。

讲练词汇“才”和“就”时，汉硕生结合例句“别人8点来，你7点就到了”，“别人8点来，你9点才到”，让学生多做仿句练习，学生更容易在比较中明白“才”跟在时间后表示“晚”，“就”跟在时间后则表现出“早”的含义。

讲练“有点儿”和“一点儿”的差异时，汉硕生在给学生归纳出“有点儿+形容词”和“形容词+一点儿”的格式后,再结合例句“他比我矮一点儿”，“跟我比，他有点儿矮”，知识点的呈现就会更加清楚。

课余辅导时，有学生问到“一概”和“都”是否相同。汉硕生可以从这一显著区别入手：告诉学生“都”可以用在表示将来情况的句子中，而“一概”不可以。教学过程中，给出图片和提示，引导学生说出“明天我们都（一概×）去看电影”这个句子，再配合这一知识点，进行选词填空的练习。

课下，有学生碰到副词“往往”和“常常”，想让老师给他答疑。两者主要区别有三，经过探究发现，汉硕生从中先选择标志性强，容易掌握的一点入手，效果较好：前者通常适用于过去或者现在经常出现的情况，后者还可以表示预想中常发生的情形。我们可以给学生归纳出“往往（过去/past）”,“常常（过去、现在、将来）”，接着再让他们从中选词填空，完成句子，检测学生的掌握情况：“过去他（）喜欢跑步”；“现在他（）喜欢跑步”；“为了身体健康，以后他会（）锻炼身体”。

辨析“或者”和“还是”时，汉硕生可以结合“你去游泳还是跑步？”，“我们或者去跑步，或者去游泳。”等例句，归纳出“或者”用于陈述句，“还是”用于疑问句这一特征，进而让学生使用“或者”和“还是”进行造句练习。

辨析“我们”和“咱们”时，汉硕生配合“你别着急，我们等你（这里不能换成“咱们”），“我们”不包括交谈对方，而“咱们”则包括了交谈对方的区别就会更容易被学生领会。

讲练“这么”和“这样”时，我们可以说：两者都是代词，但“这么”一般不能作谓语，“这样”却可以。这两个词的区别，可以配合例句“小王就这样”（对），“小王就这么（错）”阐述。

课余辅导时，有学生提出“中”和“中间”有何区别的问题，一时间汉硕生也难以回答。其实，两者主要的区别在于：“中”属于方位词，需要后置，不能作主语和宾语；中间不是方位词，可以扮演主语和宾语的角色。我们不妨这样告诉学生：“中”和“中间”：前者不能作主语、宾语；后者可以作主语、宾语。接着再举例告诉学生，“中间是老师，左边是学生”，“老师坐中间，学生坐左边”，这里，“中间”不能替换为“中”。

“不”和“没”，在刚进入汉语学习时，学生就会遇到。不过，要想弄清楚他们的区别，可不是件容易的事。课余辅导时，汉硕生可以结合例句分析，当然，还要考虑学生所处的学习阶段，进行择优讲解，不必一股脑儿全告诉学生。

（1）“没”常常否定过去的情形；“不”用于否定现在和将来。结合例句“我昨天没去学校”，“我明天不去学校”加深学生的印象。

（2）动词“有”，不论是过去时、现在时，都用“没”来否定，不能用“不”：昨天我没有吃饭，现在我也没有吃饭。

（3）当说话人表达自己的一种态度，用“不”，比如：“我不喜欢吃蔬菜”，体现出说话人不喜欢蔬菜的态度，这种情况下，不能用“没”。

（4）若担心学生理解出现偏差，汉硕生讲解时可加入一点：有一个词表否定含义，只能用“不”。这个词就是“是”,比如：我不是小学生，我是中学生。

学习了“让”和“给”后，汉硕生可以给学生辨析词汇“让”和“给”容易混淆的一点：在给学生明确指出“主语+让+宾语+动词短语”时，动词短语的发出者是宾语；而在“主语+给+宾语+动词短语”中，动词短语发出者是主语这一区别后，给出例句：我给学生讲课时，学生在认真听课；我让学生讲课时，我在认真听课。这样学生自然更容易领会两者行为主体的不同。