“思想道德修养与法律基础”课混合型教学模式的探索

刘志山

（深圳大学马克思主义学院，广东 深圳 518060）

“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）是高校思想政治理论课主干课程，自开设以来，对大学生思想道德观念和法治观念的培育，发挥了重要的作用，但教学效果仍有提高的空间。教学效果的影响因素虽然是多方面的，但教学模式非常重要，甚至是关键要素。因此教学模式的改革对教学效果的提高至关重要。

目前高校“基础”课的教学模式主要有三种：一是传统的线下教学模式，即以实体课堂教学为主，辅之以实践教学。这种教学模式以教师讲授为主，形式比较单一，有“满堂灌”的嫌疑。二是新兴的线上教学模式，即以线上慕课教学为主，辅之以实践教学。这种教学模式以学生自学为主，运用先进的网络技术实现线上视频学习和师生互动，形式比较灵活，但有“教师缺位”之感。三是线上线下混合型教学模式，即线上教学与线下教学相结合，理论上可以吸取前面两种模式的优点、扬弃其缺点，但在实际操作过程中却相当复杂。比如线上视频的制作问题，线下教学的形式问题，线上线下的比例和衔接问题等。针对目前高校“基础”课线上线下混合型教学模式改革和应用中出现的问题，笔者拟扬长避短，建构线上教学与线下教学相统一，理论教学、实验教学与实践教学相统一，知行信与真善美相统一的混合型教学模式。

1 线上教学与线下教学相统一

线上教学与线下教学相统一，就是在互联网上进行的教学活动与在实体课堂进行的教学活动相统一，前者因在互联网上（即线上）进行，故曰“线上教学”；后者不在互联网上（即线下）进行，故曰“线下教学”。

1.1 线上教学

“基础”课线上教学主要由视频学习和线上互动两部分构成。前者是利用慕课平台学生自己观摩教学视频，后者是学生和教师在慕课平台上开展问答互动。

1.1.1 视频学习

“基础”课理论性较强的特点，使得学生在长时间连续学习过程中，一方面难以集中和保持高度的注意力，另一方面也不利于知识的消化和吸收，从而极大弱化了教学的实效性。因此，“基础”课线上教学采取视频学习的方式进行。首先，教师依据教学体系和学生注意力最优集中时间长度，将教学内容录制成每小节15分左右的视频；其次，在录制的15分钟左右的视频中间穿插若干小问题，形成人机互动，使整个“基础”课富有吸引力，即在视频学习过程中采取通关模式，使学生在观看教学视频的过程中必须回答视频提问才能继续学习，且每一部分都有配套的测验题。通过视频学习，不仅可以突破传统的课堂教学规模的局限，开展大规模的开放式教学，减轻教师的教学压力，符合信息时代的要求；而且可以突破时空限制，将多学科且理论性强的教学内容，按照知识点分割成若干个小部分，并制作成精彩的小视频，供学生随时随地在线自学，让学生自己掌握学习的节奏和进度，增强了学习的灵活性、自主性。

1.1.2 线上互动

视频学习有助于学生学习独立性的养成，但孤立的学习无法满足学生对疑难解答和心得交流的需要，因此“基础”课教师通过慕课平台，在师生之间、学生之间以问答的方式架设起新的沟通与交流的桥梁，这种新的方式被称为线上互动。其目的在于帮助学生解疑释惑，促进学生对教学内容的接受与内化。线上互动，按照互动内容，通常可以划分为如下三种类型：第一种：巩固知识的互动，即学生按照教学要求，对教师布置的课后思考题进行深入思考，并根据自己的理解进行回答，而后教师对学生的回答作出客观评价，其目的在于帮助学生复习和巩固在视频学习中所学的理论知识。第二种：解答疑难的互动，即教师在慕课平台的讨论区，对学生在各部分学习过程中遇到的疑难问题作出解答，及时引导学生、消除困惑。第三种：交流心得的互动，即学生与学生之间就教学内容和相关问题展开的互问互答，同时交流学习方法、体会和感受，互相切磋，共同提高，使互动性学习真正得到全面落实。

1.2 线下教学

尽管“基础”课慕课教学改革紧随世界教育技术革命的步伐，设置了学生自主的视频学习和师生之间、学生之间进行的线上互动，然而在线下进行的传统的课堂教学仍是理论教学的一种重要方式。与线上教学相配合、相补充的线下课堂教学，主要包括线下讲授和线下讨论两个环节。

1.2.1 线下讲授

线下讲授主要是对线上视频内容的补充、对学生线上所提出的重大理论问题的讲解以及对相关理论知识的拓展。

第一，补充性讲授。由于线上视频是对教学内容进行碎片化处理的结果，因此存在打乱教学内容体系的风险。一方面可能影响教学内容的整体性，即教师在制作小视频时难以涵盖“基础”课教材的所有内容和知识点，而只能根据自己的理解，将自认为关键的知识点制作成小视频，或者受限于小视频的时间段，致使其出现知识点被肢解或者遗漏的情况；另一方面可能影响教学内容的逻辑性，即教师可能在切割教学内容并制作成小视频后，并没有将其按照一定的逻辑关系设置成如同游戏中的各个关卡，并使之呈现出清晰的逻辑顺序，这就可能造成学生对教学视频之间逻辑关系理解上的困惑。鉴于此，教师通过线下讲授，帮助学生厘清视频之间的逻辑顺序，更好地掌握各个知识点之间的逻辑关系和理论体系的整体性。

第二，解疑性讲授。学生在视频学习过程中，可能对一些重大理论和现实问题产生困惑，需要老师解答，但线上互动和答疑限于篇幅，难以用一两句话讲清楚、说明白，更不可能全面、深入而透彻地讲解，因此教师需要将学生提出的具有普遍性的重大问题，放到线下进行详细讲解，从而真正解决学生心中的重大难题和困惑。

第三，拓展性讲授。教师结合当下社会重大现实和热点问题，利用实体课堂展开讲授，详细分解，引导学生正确看待和科学对待现实问题，同时对教学内容进行适当的延伸性展开，深化学生对教学内容的理解，拓展学生的知识面和理论视野。

1.2.2 线下讨论

线下讨论虽然在实体课堂中进行，但是改变了以讲授为主的传统教学方式，转向以讨论为主。首先由教师设计出讨论主题，然后让学生课前收集好材料、积极准备，上课时在教师引导下展开分组讨论。在线下讨论环节，学生不仅可以通过收集材料和参加讨论，加深对教学内容的理解，还可以提升自己运用已有的理论知识分析问题和解决问题的能力。由此线下课堂讨论成为师生之间最具亲和力和成长性的互动场所，这样便可以充分发挥线上线下的特点和优势，扬弃其弱点和不足，在线上线下的无缝衔接中实现真正意义上的“翻转课堂”。[1]

总之，学生通过自主视频学习和多种形式的线上互动，独立思考、消化与吸收教学内容，同时借助于教师在线下课堂的讲解、答疑与辅导，能够更好、更有效地掌握和运用教材的理论知识，达到既定的教学目的。这种线上教学与线下教学的统一，无论是时空安排上的灵活性，形式搭配上的互补性，还是互动交流的成长性，都充分体现了混合型教学模式的优势与创新之处。

2 理论教学、实验教学与实践教学相统一

线上教学与线下教学的统一虽然较好地解决了理论教学的问题，但没有解决以往理论教学与实践教学相脱节的问题。为此，我们创设实验教学环节，插入理论教学与实践教学之间，形成理论教学、实验教学与实践教学相统一的混合型教学模式。

2.1 理论教学

理论教学的目的在于帮助学生理解教学内容中的思想、理论和知识，这些思想、理论和知识我们称之为“道”。整个理论教学过程就是要通过线上教学和线下教学，借助于视频学习、线上互动、线下讲授和线下讨论，使学生接受和掌握这些思想、理论和知识，不但知其然，而且知其所以然，真正“知道”。

2.2 实验教学

为了帮助学生将“知道”转化为“行道”，鼓励学生尝试，我们创设灵境教学法，将实验环节引入“基础”课教学。具体做法是从情境入手，由教师从现实生活中收集典型材料，创设富有德育意义的生活情境，吸引学生投入到情境教学当中，让学生在虚拟情境中自由地选择和感受，融情入境，与情境中的人和事发生情感共鸣。灵境教学法的核心是情境教学，其实验方式是借助德育情境教学软件（又称“德育游戏”软件），通过人机互动情境模拟的方式，开展“基础”课实验教学，使学生在“德育游戏”中身临其境、自主选择、亲身体验、深入思考。由此，学生在实验教学中既可获得亲身体验，又不会导致现实生活中不可逆转的“后果”。可见，实验教学的核心和目的在于，学生参加情景模拟实验，在“德育游戏”中被情景化的理论、知识和观点感动和感化，真正接受这些思想、理论和知识，并将它们内化于心，从而决心“行道”。

2.3 实践教学

为了引导学生“行道”，将实验教学过程中产生的“行道”冲动转化为现实行动，“我们与相关部门合作，每学年组织一次大规模的假期社会实践活动，采用课题招标、立项资助的方式进行。我们制定并公布调研课题指南，面向全校学生，进行公开招标。要求每一个参与课题竞标的学生团队由10人组成，我们组织专家进行评标，确定中标的学生团队，签订调研协议书，并安排教师对学生的调研活动给予指导。”[2]在学生完成调研任务、提交调研报告后，我们组织专家对学生的调研活动进行评比，表彰和奖励优秀调研团队。从而使学生在理论教学中所接受的“道”，在实验教学中所体验的思想、理论和知识得到正面的强化，愿意投身于无限的“行道”时空，在反复的“行道”中检验理论、知识和观点，在将它们外化于行的过程中感受和感悟，从而真正“信道”。

可见，理论、实验与实践相统一的混合型教学模式的实质在于，在理论教学中让学生系统地学习思想理论知识，然后进行实验教学的“德育游戏”，在德育情境中做出选择，产生相应的“结果”，并在回顾和评价“结果”时获得亲身体验，犹如身临其境。同时学生还可以获得在不同观念指导下重新“选择”的机会，从而深刻体悟教学内容。随后学生带着在理论教学和实验教学环节学习和领悟到的思想、理论和知识投入社会实践，在实践中验证自己所掌握的思想、理论和知识，由内化于心到外化于行，从“知道”“行道”走向自觉而自由的“信道”，促进学生的知行统一、身心健康和人格完善。

3 知行信与真善美的统一

“基础”课的理论、实验和实践在整个教学过程中各司其职，各有侧重。理论教学主要帮助学生获得真理，解决认知问题；实验教学主要帮助学生感受情景，解决情感体验和情感认同问题；实践教学主要帮助学生增强意志力，解决行为养成问题。三者不可或缺，而知情意是真善美的心理基础，从而决定了其价值目标应以求真、向善、爱美为归宿。[3]可见，“基础”课理论教学、实验教学与实践教学的过程，展现了知行信与真善美的统一，反映了学生对真善美的价值追求。

3.1 知—行—真知，体现了“真”

人不可能事事亲身实践，所以人们获得的知识并非全部来源于亲身实践的直接经验，更多的是来自于间接经验，即他人的实践经验。但这些知识的真理性有待验证。我们只有在这些知识（“知”）的指引下去实践（“行”），并经过实践的检验方可确定其“真知”的成分。在“基础”课教学中，学生获得“真知”的过程同样如此。例如：教师通过“社会公德”的理论教学，帮助学生获得了爱护公物、助人为乐的间接经验（“知”）。其次让学生在“阿欧街巷轶事”的实验教学中，获得犹如身临其境的助残扶弱、助人为乐的情感体验。再次让学生在实践教学的亲身实践（“行”）中将这些“知”和“情”外化出来。如果“知”与“行”的结果相符，则证明这些“知”是“真知”，并对“情”产生强化作用。这样经过三个环节，关于社会公德的知识由间接经验转化为直接经验，变成学生的“真知”。这里的“真知是指对客观事物及其规律的正确反映”。[4]学生获得的这些“真知”，不仅指引学生“行”的合规律性，而且为判断其思想行为的善与美提供重要尺度。

3.2 行—真知—真行，体现了“善”

如前文所述，人的知识既可以来源于直接经验，也可以来源于间接经验，而“一切真知都是从直接经验发源的”[5]。虽然学生可以从亲身实践中获得直接经验（“真知”），然而获得“真知”的人不一定“真行”，即持之以恒地践行。因为“真知”的践行包括被动践行，如从众行为，不得已而为之；偶尔为之的践行，受情绪左右而为之；持之以恒的践行，自觉而自由为之。如果践行“真知”的行为与主体的情感体验（社会舆论的褒贬）相矛盾，那么主体助人的行为将难以持续。比如，在“基础”课教学和日常生活的助人实践中，学生获得并验证了关于“助人为乐”的“真知”，但是社会上“好人被冤枉”“好心没有好报”的负面报道，使学生产生对助人为乐的负面情感体验，严重影响学生助人行为的持续性。对此，我们必须在教学过程中不断巩固学生对“人人为我，我为人人”的真理性的认知，消解来自社会的负面报道的影响；同时在教学过程中还要强化学生对“助人助己，得道多助”的正面情感体验，激发学生“送人玫瑰，手有余香”的内在需求。当学生为满足这一内在需求，将“真知”外化，即为“真行”。可见，“真行”是符合学生需要之“善”，体现了学生行为的合目的性。

3.3 真知—真行—真信，体现了“美”

知行统一是“基础”课教学的目的，是师生共同努力希望达到的境界。知行统一的最高层次既不是“真知”，也不是“真行”，而是“真信”，即“真知”与“真行”相融合后，在学生头脑中形成的坚定不移的信仰和信念。“真信”是课堂内外合力的结果，是经过“基础”课教学的多个环节，经历知行之间的多次反复而形成的，绝非一蹴而就。它的形成将会为“真知”的获得与“真行”的落实，产生深远的影响，提供源源不断的内在动力。它还将使学生的行为摆脱外在的束缚与诱惑，发自内心地践行真知，持之以恒地落实真行。例如：学生一旦形成了“诚信”的信仰和责任意识，必然会在社会生活中将“诚信”的“真知”，自觉而自由地外化为习惯性的“真行”，并且从交往中感受到“诚信”所带来的快乐，即在交往中获得的从心所欲而不逾矩的舒畅和愉悦。可见，“真信”是“真知”和“真行”的升华，是“真”与“善”相统一自由的境界，即美的境界，体现了学生行为的合感受性。

综上所述，在“基础”课混合型教学模式中，线上教学与线下教学的统一体现了技术层面的要求，理论、实验与实践的统一体现了教学层面的规律，知行信与真善美的统一体现了价值层面的追求。三者共同构成“基础”课混合型教学模式的内核，反映了“基础”课借助线上教学与线下教学相统一的技术，遵循理论、实验与实践相统一的规律，追求知行信与真善美相统一的境界，最终实现“基础”课的教学目的——培养知行统一、真善美全面发展的“真人”。