加拿大合作教育及对省域应用性高等教育体系建设的借鉴与启示

王全林，尹宏林

(皖西学院 a.发展规划处；b.体育学院,安徽 六安 237012)

新世纪以来，特别是随着2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的出台实施，高等教育改革发展明显提速，尤其在应用性高等教育体系建设方面。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出，高等教育要优化结构办出特色，要“建立高校分类体系，实行分类管理”，重点扩大应用型等人才培养规模。2014年，国务院出台关于加快发展现代职业教育的决定，正式提出试点引导普通本科高校转型发展,要“完善支持政策，推进校企一体化育人”，以推进人才培养模式创新。随后的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》，进一步提出要引导一批本科高校转型发展。2015年,教育部等联合出台地方本科高校转型指导意见，提出以产教融合、校企合作为突破口，推进高校分类管理，推动地方高校转型发展。

十九大以后发展再提速。十九大报告提出要“深化产教融合、校企合作”；在2018年全国教育大会上，习近平总书记指出，要“推进产学研协同创新”“着重培养创新型、复合型、应用型人才”；同年教育部为落实全国教育大会精神，出台“新时代高教40条”，明确提出要构建全方位全过程深融合的协同育人新机制，加快形成高水平人才培养体系，加快建设高水平本科教育；2019年，国务院印发实施《国家职业教育改革实施方案》，提出到2022年，促进“一大批普通本科高等学校向应用型转变”；要“推动企业深度参与协同育人”。

在一系列上位政策引领下，各省结合高等教育自身发展实际，积极行动。以安徽为例，2010年安徽省出台高等教育强省建设文件，正式提出打造具有安徽特色的应用性高等教育体系[1]。此后，以高教“双百”方针为重点发力点，2012年安徽实现高校数过百、在校本专科生过百万、高教毛入学率超全国平均数的三大突破。到2018年，更是以52.2%的毛入学率实现历史性突破，“在中部地区第二家迈入高等教育普及化行列”[2]。普及化以后的安徽高等教育如何实现科学发展？在新形势下，省级区域应用性高等教育体系发展定位还要不要坚守？如要坚守，高等教育普及化新形势下又该如何坚守？

在高等教育分类发展、地方高校转型发展成为新常态的当下，省域应用性高等教育体系该如何建设与发展？向谁学习借鉴？他山之石可资参考。欧美高校，尤其加拿大高校在合作教育方面的长期实践探索，无疑可为我们提供一种新的视角与方法论借鉴。

1 国际高等教育领域合作教育发展概况与内涵

1.1 国际高等教育领域合作教育发展概况

在高等教育史上，合作教育(co-operative education，可缩写为co-op)理念的提出及其实践探索业已走过近120年的历程。而在人类教育发展史上，作为一种将学生的理论学习与现实的工作情境相结合的教育思想，合作教育思想可谓源远流长，最早的源头可追溯到劳动教育思想的提出。最初的实践探索雏形是各种将学习与工作结合起来的工学教育，尤其是那些走出校门的将教育与生产劳动相结合的实践探索。基本定型于20世纪初，源头有二：一是英国的“三明治”教育模式，1903年由桑德兰技术学院在工程学科和建筑学科率先引入，它将严谨的学术训练与企业培训有机结合起来，大学三年与四年学制的实训周期分别为12个月、18个月[3]；二是美国的工学结合教育模式，并将之命名为合作教育(co-operative education)，一般公认为现代合作教育的发端，其开创者为美国俄亥俄州辛辛那提大学的赫尔曼·施奈德(Herman Schneider)，他于1906年在工程教育中首倡，并曾任该校工学院院长，27名工科学生、13个公司企业参与首批实践，“这是美国，也是世界第一个合作教育计划”[4]。自20世纪初诞生后，合作教育在世界各地逐步推广与完善，尤在20世纪60年代以后，随着全球高等教育大众化的推进，得到了迅速的发展，1983年世界合作教育理事会(The World Council and Assembly on Cooperative Education)在美国成立，1991年该组织更名为世界合作教育协会(The World Association for Cooperative Education)。目前，世界上有43个国家、1 500多所大学投身合作教育实践，其中美国有500多所高校仍在实行合作教育[5]。

1.2 合作教育的内涵

那么，究竟什么样的教育属于国际高等教育领域的“合作教育”呢？

“合作教育”一词系由英文“Cooperative Education”翻译得来，对于其涵义，由于理解与实践探索不同，有诸多界定。维基百科的界定是，“合作教育是一种将课堂教学与实际工作经验相结合的结构化方法”[6]。世界合作教育协会的解释在突出工学结合、理论应用于工作实际的同时，还强调了学生为真实的雇主效力且同时获取报酬这一特点[7]。

根据加拿大合作教育协会编写的《合作教育手册》(2005年修订版)，所谓合作教育是一种将学生的学术训练与有雇主参与的工作经验有机结合的正式教育项目。通常的计划是在商业、工业、政府、社会服务以及有关专业领域为学生提供工学交互经验的历程，该教育方法中的“合作”是指高校、学生、雇主三方的合作，合作教育成功与否主要取决于学生、高校与雇主三方彼此之间的合作伙伴关系。在加拿大，全国公认的合作教育模式主要有两种：第一种，与单一的学科工作环境相比，合作教育项目能将不止一个的工作经验融入总体计划中，从而帮助学生获得职业探索、职业发展与职业剖析的机会；第二种，合作教育计划能提供相应的工作经验历程，大学生从中通常能获得对一个雇主组织进行深度剖析的机会，并获得与总体方案所要求的时间跨度相应的发展机会。所以，在加拿大，合作教育不仅仅是一种就业策略，而是一种教育模式与教育战略，通过课堂学习与工作应用的有机结合，它能提供持续的学习发展机会，在雇主与学术机构之间重构高等教育的价值。

由上述分析可见，合作教育是一种以项目推进的教育形式，作为正式教学计划的一部分，它将课堂学习时段与校外公私立机构的真实工作时段分段实施，是一种将校内的理论性学术训练与校外的实地工作经验有机结合的教育策略。

2 加拿大高校合作教育的四个主要特点

尽管现代意义上的合作教育发端于英美，但是最能以合作教育著称于世的当属加拿大安大略省的滑铁卢大学，该校目前拥有世界第一的合作教育规模。自1957年创校伊始，其近邻美国的“合作教育”模式就被作为该大学创新发展计划的一部分，在加拿大率先导入，被大学的董事会寄予厚望，此后的八年左右时间滑铁卢大学在加拿大高校中孤军奋战探索合作教育计划。进入1960年代中期，随着加拿大社区学院的出现，合作教育陆续在这些院校中实施，1967年安大略省的莫哈克社区学院在工业管理专业实施合作教育，成为加拿大社区学院中最早实施合作教育计划院校之一，该校目前约60%的应用型专业都在实施合作教育，该校学生在就业市场上的成功带动了其他社区类院校参与合作教育计划的探索。进入70年代以后，加拿大的合作教育在大学与学院中快速推进。1973年加拿大合作教育协会(The Canadian Association for Co-operative Education，简称CAFAE)成立，1975年BC省的维多利亚大学在不被人们看好的物理与化学专业实施合作教育的成功与1977年联邦政府劳动就业署合作教育发展专项资金的设立，促进了加拿大合作教育的发展。1983年联邦政府推出“加拿大职业与就业增长计划”，对接受合作教育的雇主退税政策客观上刺激并促进了加拿大合作教育的发展。到2004年，共有78所高校的超过78 550名学生参与到合作学习中。

经过60多年的发展，目前加拿大高校的合作教育呈现出以下四大特点：

2.1 合作教育发展迅速，覆盖面较广，部分高校参与规模大

虽然与美国相比，加拿大的合作教育起步相对较迟，但进入70年代以后发展迅速，总体呈现覆盖面较广，部分高校合作教育推进落实规模大的特点。根据加拿大合作教育协会1987年初的统计，当时约60所大学与社区学院在推行合作教育计划，参与学生达到27 709人，其中规模超过600人的高校分别为滑铁卢大学9 111人、莫哈克学院2 700人、舍布鲁克大学2 100人、范莎学院2 052人、乔治亚学院1 357人、纪念大学1 110人、魁北克高等技术学院1 025人、圣力嘉学院896人、维多利亚大学690人、西蒙·弗雷泽大学621人。

以在国际上合作教育最富盛名的滑铁卢大学为例，该校目前拥有学生约3.4万人，其中本科生2.9万人，研究生0.48万人。该校共启动120多个co-op项目，50%学以上的本科生接受co-op项目训练，有1.73万人参加三个学期以上的co-op项目，有4 500个雇主为之提供合作教育岗位。[8]合作教育计划覆盖到学校的各类本科专业，以2008年为例，100%的会计及金融管理类专业(77人)、软件工程专业(417人)学生参加合作教育，其它依次为工程类专业学生96%(5 215人)、数学类专业学生62%(2 963人)、环境类专业学生57%(845人)、应用卫生健康科学类专业学生49%(754人)、理学类专业学生32%(1 193人)、文科类专业学生23%(1 462人)。

2.2 合作教育多种管理模式并存共生

目前加拿大高校合作教育管理模式主要存在集中管理、分散管理、集中与分散结合管理等三种主要模式。

第一，集中管理模式。学校单独设立co-op管理机构，统一管理全校co-op事务，所有的co-op报告先报送co-op部门主管，最后呈报学术或行政副校长。该管理模式的优点：一是有助于打造教育合力；二是有助于掌控并提高co-op质量，同时还有助于减少不必要的重复开支。局限于：一是教师积极性调动较难，二是管理不够灵活。

第二，分散管理模式。学校未单独设立co-op管理机构组织统一管理，而是由有关学术院系自行配备管理机构或专职人员进行管理，最后的co-op报告报送各院系负责人。该管理模式的优点：一是方便调动参与院系和参与教师的积极性；二是机制快捷灵活，方便管理运行。局限于：一是校级层面难以形成合力；二是有可能重复开支，带来资源配置浪费。

第三，集中与分散管理相结合模式。在学校独立设置co-op管理机构的同时，在院系基层还同时安排专职co-op协调员，他们既对各自院系负责，同时还要接受学校co-op管理机构的指导。

在上述三种常见管理模式之外，还有一种自我指导工作团队模式。该模式包括一个集中化了的行政管理团队，他们既负责自我领导与管理，同时还要负责处理合作教育的日常操作，该组织架构属于扁平化组织结构，团队可能需要向最终承担合作教育审核职责的学院院长(系主任)、项目主管乃至副校长负责，在此模式下高层管理者通常远离co-op的具体运行，从而必须赋予更多的授权。

此外，由于co-op涉及学生与雇主的安排事宜，学校co-op在管理上还要兼顾考虑与职业生涯教育办公室的对接。这就使得co-op的安排序列上，在提供学生职业生涯教育服务与就业机会领域的同时，还须同时协同兼顾学校职业生涯教育中心或就业办公室的有关安排。

2.3 工学交替进行是合作教育的经典模式

美国施奈德教授首创的辛辛那提合作教育模式是将学生分组，轮流在学习与工作间交替展开，这种工学交替模式堪称经典模式，在北美高校较为常见。在加拿大高校，每一学年多分为三个学期，各4个月：9-12月，秋季学期；1-4月，春季学期；5-8月，夏季学期。以滑铁卢大学纳米技术专业为例，其典型工学交替模式学习安排为五年，呈“薄三明治”模式，其中参与co-op工作学期分别为第一学年的春季、第二学年的冬季、第三学年的秋季与冬季、第四学年的冬季与春季[8]。

2.4 学生、高校与雇主多方受益，各方互利共赢

由于加拿大的co-op在高校、雇主与学生之间建立了有机的联系，因此，在加拿大高校co-op是多方受益，各方互利共赢。

首先，于参与co-op的学生而言，他们无疑是其中最大的受益者。其一是通过co-op在课堂理论学习与工厂企业实践锻炼之间达成了有机结合，促进了个人的专业发展与进步；其二是在co-op期间，实地锻炼了专业技能与社会交往能力，客观上提升了就业能力；其三是参与co-op的收入也较为可观，大大缓解了学费与生活费的压力。

其次，于参与高校而言，其一在企业合作学习期，学校筹措了教育经费，节省了办学成本；其二通过学生与雇主的零距离直接互动，直接扩大了学生就业率；其三从源头上解决了兼职教师的深度参与；其四通过各种社会参与给学校赢得了社会各界的好评。

再者，于参与co-op的雇主与用人单位而言，其一通过较长时间的使用与考察，为雇主提供了较为理想的熟悉企业文化的高素质员工来源；其二与政府与社会的鼓励政策合拍，以社会参与的名义提高了企业的知名度与美誉度；其三将提供co-op计划岗位安排与企业的订单和周期性用人机制相结合，弹性项目用工制度减少了企业用人成本。

上述四大特点总体打造了加拿大co-op在国际高等教育领域的办学特色，从而使得加拿大的co-op能够后来居上，成为其高等教育最大的办学特色之一。

3 加拿大合作教育对省域应用性高等教育体系建设的借鉴与启示

3.1 顶层设计保障——积极打造省级区域应用性高等教育体系

加拿大高校的co-op是在以“公立教育为主体的高等教育结构体系”“教育地方分权体制使各省高等教育自成体系，高校自主办学各显神通”[8]的管理架构基础上发展完善的，滑铁卢大学之所以在合作教育领域能够后来居上，特色独具、创新驱动发展恰是这一体制的产物与写照。加拿大高校及其合作教育“各省自成体系，各校自主办学”的发展背景，于中国大多数主要以省市属地方公办高校为主要构成成分的省级高等教育体系建构而言，无疑具有某种发展的共通性，其对我们的启示是，各省(自治区)要结合东中西部省情，着力加强省域高等教育生态体系建设，即切实加强省级高等教育统筹，重点推进省级区域应用性高等教育体系。

中国大陆，除北京、上海、江苏、湖北、陕西、四川等地部委属高校分布较多外，绝大多数省级区域部委院校分布甚少，其中1-3所者13个，有9个省区为零分布。因此，纵使在“双一流”建设已成最强音的当下，对于大多数省级区域高等教育的现实生态而言，如何打造省级区域应用性高等教育体系确属发展的当务之急。这方面，2014年国家正式启动地方院校转型发展政策之前，安徽、山东、吉林三省确实走在了当时全国的前列。

2008年以来，安徽省在推进中部崛起、实现跨越发展的进程中，全省高教界提出了建设有安徽特色的“应用性高等教育体系”，实现高等教育强省的发展目标。2010年，安徽省委省政府出台《关于建设高等教育强省的若干意见》(皖发〔2010〕9号)，正式提出建立具有安徽特色的应用性高等教育体系。可以说，“以省级文件形式正式提出应用性高等教育体系建设与发展目标，这在全国属于率先之举”[1]。山东省教育厅、财政厅2011年出台“高等教育”名校建设工程，按应用基础型、应用型、技能型人才定位，分类分层次建设层次类别清晰、具有山东特色的高等教育体系。2013年吉林省委、省政府出台的《关于建设高等教育强省的意见》(吉发〔2013〕10号)，也提出了“以应用型为主的现代高等教育体系”的建设目标。

以安徽为例，在高等教育普及化与“双一流”竞争日趋剧烈的迭加发展新形势下，此前提出的省域应用性高等教育体系发展战略定位到底还要不要坚守？如要坚守，新形势下又该如何坚守？笔者的主张是，安徽要“坚持战略定力，持续坚守发力省域应用性高等教育体系建设，铸安徽高等教育品牌”，因为这是“安徽在长三角、在全国最有可能叫得响的品牌”[2]。无独有偶，高教专家张大良也认为，对于安徽打造这一“具有区域特色现代应用性高等教育体系”的经验和成果，在我国中西部地区高等教育领域具有重要的推广价值[9]。

3.2 理念先导保障——要进一步加强对“合作教育”与产学研合作教育的比较研究

省域应用性高等教育体系的顶层设计明确后，如何建设发展？此中自然少不了诸如“产教融合、工学结合、校企合作、协同育人”等人才培养模式改革。虽然在我国工学教育、教劳结合的思想及其实践不可谓不源远流长，但是以规范的“合作教育”名义进行的实践，则源于20世纪80年代中期上海工程技术大学纺织学院与加拿大滑铁卢大学的合作试点，属“引进型”。但是也许是历史的阴差阳错，由于当时原苏联合作教育学传入我国在先，为示区别，故将“cooperative education”命名为“产学合作教育”，以至于1991年在上海成立的全国性学术组织被命名为“中国产学合作教育协会”，继更名为“中国产学研合作教育协会”。客观上这为我国对欧美“合作教育”的准确理解与我国产学研合作教育工作的实践探索埋下了某种分歧的伏笔，尤其是将产学研合作教育简化为产学研合作。

应该说，发端于欧美的“合作教育”有其特有的内涵与运行模式，内涵一般不能随意扩大化或泛化。为此，各地在学习借鉴加拿大合作教育理念推进省级区域应用性高等教育体系建设，各地方院校在引入加拿大合作教育模式培养应用型高级专门人才的创新探索中，首先必须进一步加强对欧美合作教育思想与中国产学研合作教育实践探索的比较研究，找准两者的结合部，厘清两者的某些运行差异。其中，有两种理论误区必须正视与克服：其一，将产学研合作教育直接简化并等同为产学研合作，即以“合作”简单替代“教育”的倾向，这方面《国家职业教育改革实施方案》在提出“深化产教融合、校企合作”时，就明确提出要以“突出立德树人根本任务”为前提，即是对此理论误区的最好矫正；其二，将传统的校外实习简单混同或等同于“合作教育”的倾向，对于“合作教育”而言，它是一种由用人单位的人才市场供求关系决定的“预就业”教育形式，学生将以真正“职业人”身份实质性进入职场锻炼，学生会因实地履行岗位职责而获得工作报酬或津贴，而传统的教育实习作为课堂教学的延伸形式，旨在巩固理论学习成效，实乃一种理论联系实际的教学模式，同时拿不拿报酬或津贴也是两者的明显分水岭之一。

3.3 合作模式保障——从单纯的“产学研”合作纵深推进到“政产学研用金”一体化

有关研究指出，我国原有的产学研合作模式，在将合作对象锁定产业部门的同时，反而对其他社会组织和部门有所疏忽，由此在某种程度上就带来了我国co-op发展的局限性，从而“不利于其在更为宽广的舞台发挥自身优势”[10]。这方面安徽省前期的产学研合作工作也概莫能外。以“十一五”时期为例，当时省教育厅联合科技厅与地级市政府主办了12次大规模产学研对接会，成功签约项目2400余项[11]，但是这些项目几乎清一色强调校企之间的产学研合作。笔者看来，在高等教育普及化发展新时代，以省域应用型高等教育体系建设为己任的安徽高教界要想在推进中部崛起中更好地发力，除继续巩固原有产学研合作这一安徽省高教改革创新成果的同时，应科学借鉴加拿大“合作教育”多方受益、各方互利共赢模式，将之与安徽省当前的现代化五大发展美好安徽建设定位有机结合起来，着力寻求在社会综合发展领域的发力途径，以更加开拓的内陆开放高地建设思路，大胆推进体制机制创新，六位一体，立体化推进“政产学研用金”的深度融合，将过去单纯的校企、校地“产学研”合作纵深推进到政府“四两拨千斤”政策引导作用、行业企业市场主体作用、高校创新应用型人才培养作用、科研机构科技创新与企业技术研发作用、社会需求导向指引作用和财税金融杠杆调控保障作用的协同发力，共同发力创新驱动发展，共同发力多方协同育人。诚如安徽省委书记李锦斌在2019年全省教育大会上所指出的，要“深化办学体制和教育管理改革，深化‘政产学研用金’深度融合”[12]。

3.4 “双向反哺”机制保障——将单向的高校反哺企业拓展为高校、行业企业间的双向互相反哺、协同育人

于应用性高等教育体系建设而言，校地、校企合作是大势所趋。但是就现有合作模式与合作效果上看，还远未达到加拿大合作教育领域的学生、学校与雇主多方受益互利共赢局面。

以安徽为例，过去推出的产学研合作工作而言，其核心主体是高校，安徽全省境内规模以上企业与高校有实质性产学研合作并取得实效者还不足10%[13]，企业与高校间还有很大的合作共赢空间。再以广东为例，以前的产学研合作工作也是“剃头挑子一头热”——即以高校主动出击为主。根据2011年广东对十所地方应用型本科院校的一项大型调查，在已经开展的852个产学研合作教育项目中，72.3%为高校主动型，13.2%为政府推动型，企业主导型仅占14.5%。其中，合作企业最大的问题是“急功近利”，企业主动参与的积极性不高，把学生当成临时工者占36.6%，甚至有58.9%的企业老总对产学研合作发展壮大企业的信心明显不足[14]。从中可见政府与企业的作用还有待进一步提高。如不尽快改变这种校企合作中“高校热、企业冷”、高校一厢情愿、“一头热”的局面，势将会严重影响到应用型本科高校转型发展的深度推进[15]。

为有效推进省域应用性高等教育体系建设，进一步提升高校产学研合作教育发展空间，笔者以为当务之急是切实扭转此前高校与企业合作中的“高校单纯输出科技服务、企业片面输出技术需求”的单向互动、高校单向反哺企业局面。应将高校科技反哺企业、解决企业发展技术需求与企业向高校反哺实践育人、解决高校实践育人资源的有机结合，坚持走校企互相反哺、合作发展、合作育人道路，积极探索校企“合作发展、合作育人、合作办学、合作就业”的多方合作共赢模式。尤其是在如何将高校的学术与技术资源“反哺”社会与社会获益后有效“反哺”高校的应用型人才培养工作有机结合，以积淀实践育人的正能量问题上，的确值得进一步深入思考与实践探索。