乡村教育振兴背景下师范生乡村从教意愿影响因素及其激励研究

张小迎，冷小黑

(宜春学院 经济与管理学院，江西 宜春 336000)

被视为中国教育短板的乡村教育，一直以来是国家推进教育公平乃至社会公平所要解决的重大问题。党的十九大报告提出“优先发展教育事业”，强调“要推进教育公平”，“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育”。乡村兴，教育必须兴，教育兴，教师队伍必须建设好。2015年国务院办公厅发布了《乡村教师支持计划(2015-2020)》，为乡村教师队伍建设提供了政策支撑。2018年中央一号文件和《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》强调提出“优先发展农村教育事业”，“落实好乡村教师支持计划”，“建好建强乡村教师队伍”。2018年1月中央印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“大力提升乡村教师待遇”，“帮助乡村青年教师解决困难，关心乡村青年教师工作生活，巩固乡村青年教师队伍”。2018年3月教育部等发布了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，在乡村教育和教师队伍建设方面提出了“乡村教师素质提高行动”、“师范生生源质量改善行动”等具体任务。

顶层设计如此高密度的重视乡村教育及其振兴，彰显在乡村振兴战略新形势下政府推进乡村教育工作、实现教育公平和社会公平的重大决心。乡村教育振兴背景下乡村教师队伍的建设，必然要依靠师范生教育的发展。在乡村教育振兴的新形势下，如何引导和激励高校师范毕业生到乡村从教，提升乡村教师队伍质量，提升乡村教育发展水平，是当前各级政府和教育部门共同关注的问题。本文结合乡村教育振兴的背景，从师范生乡村从教的视角，剖析师范生乡村从教的现实困惑及其成因，分析师范生乡村从教的意愿及其影响因素，从政府政策设计、基层学校建设和高校师范教育等方面提出激励师范生乡村从教的政策建议，这对于我国的乡村教育振兴和乡村振兴，以及高等师范教育的理论研究和实践指导均具有重要的的理论价值和实践价值。

一、师范生乡村从教的现实困惑及其成因

“双向选择”就业机制实施以来，师范毕业生就业有了更灵活的选择，到城市学校从教，甚至转行，成为师范生就业的主流，乡村学校的教师补充成为了现实难题。另一方面，对于乡村学校来说，越来越多的师范生逃离乡村，乡村教师队伍在得不到补充的同时又不断流失。对于乡村师资匮乏和乡村教师队伍的建设，近些年不断进行着顶层设计，主要有招聘环节的“教师公招”形式、“特岗教师计划”形式、“三支一扶”和“西部计划”的支教形式，以及师范院校“定向培养农村中小学教师”的定向招生培养方式。这些制度的设计和实施在一定程度上缓解了乡村教师缺乏的窘境，但乡村教师“招不来”、“留不住”等现实困惑依然存在。

(一)师范生乡村从教的现实困惑

1.乡村教师的招不来.高校招生的扩张，使得每年的高校毕业生在毕业季面临着就业焦虑和压力。我国师范生就业已是“供过于求”，每年我国中小学、幼儿园等基础教育领域教师岗位供给仅为25万，而每年毕业师范生有60万人，再加上非师范专业学生的从教竞争，仅有30%的师范毕业生能顺利从教①。但就业压力之下的乡村教师的招聘并没有公务员招聘考试的火爆场面，师范生下到基层乡村从教的情形并不乐观，特岗教师计划更是需要多次调剂和征集志愿。如2018年广西百色、柳州等9个地区的乡村教师招聘共缺额2230个，每个地区均有数百个岗位经过复征补充后依然无人问津②。2018年8月湖南省在网上进行了特岗教师招聘第三次征集工作，依然没有完成任务。乡村教师招不来具有一定的普遍性，在贫困地区和西部民族地区已经是多年的症结现象。

2.乡村教师的留不住.如果说“招不来”反映了当前社会背景下的年轻人不愿意到基层学校做一名乡村教师的社会现实，那么“留不住”就是基层乡村教师对农村教育和生活现实的“无声反抗”。乡村教师的“逃离”意愿极为强烈，王艳玲等[1]以云南乡村教师为调查对象，10356个样本中有56.1%的有调动意愿，有20.8%的有改行意愿，30岁以下青年教师的逃离意愿极为明显。王亚[2]调查了少数民族地区的乡村教师的“逃离”意愿，503名乡村中小学教师中有45.92%的有调离或转行的意愿，其中小学教师意愿更为强烈。2010年至2013年的四年间，我国乡村教师的数量从近473万下降到330万，乡村教师流失的比例高达30%③。据教育部最新数据，到2018年年底，全国乡村教师剩下290余万人，其中58.3%为40岁以下④。

3.非师范专业学生的替代和冲击.在乡村教师岗位的招聘中，初中岗位报考条件为具备全日制高等学校的具有相关教师资格证的本科专业学生，小学岗位报考条件为师范专业的大专学生。师范生乡村从教受到了非师范生的替代和冲击，如2012-2015年湖北省共招聘了3.1万名农村新老师，师范生只占45%左右⑤。非师范专业学生到乡村从教对于当前乡村教师的缺乏具有极大的补充作用，但是非师范生学科门类五花八门，仅凭教师资格证即可应聘，没有经过教育学、心理学和教师教育教学技能的专项培训，缺乏教师职业和岗位的基本能力，对于乡村学校的教育教学和教学质量来说，还是存在先天不足[3]。

(二)师范生乡村从教现实困惑的成因

1.乡村学校的艰苦环境是师范生乡村从教现实困惑的客观成因。首先是乡村学校的工作和生活环境艰苦。学校距离城市远，交通不便，即便老师在城市安居，由于教学和住宿学生管理工作需要，还是要在乡村学校住宿，一个星期才能回家一二次；学校的教师住宿条件差，周转房困难，甚至没有独立卫生间、浴室，食堂的伙食差；第二是工作繁琐、量大。班级工作、教学工作、跨学科教学、教育迎检、学生安全等都会是一线教师的任务，事无巨细。第三是工资福利待遇低。工资增长缓慢，职称评聘困难，要想提升到更高的专业技术岗位，希望渺茫。第四是婚恋环境差。乡村教师大龄男女青年多，忙于工作，社会圈子小。第五是生源质量不高、家长难以沟通，工作难度大。家庭有经济条件的或者对孩子学习有要求的，会想方设法将孩子送到城里的学校或者私立学校，留下的大多是家庭困难、留守儿童。这些孩子在家里由爷爷奶奶监护，缺乏管教，行为习惯差，导致乡村教师很难看到自己的成就。

2.乡村教师的漂泊性和边缘化是师范生乡村从教现实困惑的心理成因。乡村教师是乡村教育的重要主体，但是在当前乡村社会中却存在身份认同错位。很长时期以来，乡村教师被认为是“文字下乡的知识人”，在乡村社会获得被认可受尊重的地位。在九十年代末农业税改革之前，乡村教师在乡村社会中表现为受人尊重的“吃皇粮的人”。随着农业税改革和农村劳动力的自由流动，乡村教师的收入增长远低于农村劳动力务工或创业的收入增长，现在“收入微薄”的乡村教师职业被乡村社会视为“谋生的职业”，“下层化”现象使得乡村教师丧失了乡村社会的尊重。新生代乡村教师的城市教育背景和城市生活熏陶，给自己烙上了城市人的身份，思想里缺失了乡村社会文化。不被乡村社会所接受的乡村教师，成为乡村社会的“漂泊者”、“边缘人”[4]。乡村教师的社会经济地位的低位心理感知，对自我角色的归属和认同产生困惑，一直在为“离农”做准备[5]。

3.社会流动是师范生乡村从教现实困惑的主观成因。社会流动是“人们在社会关系空间从一个地位向另一个地位的转移”[6](P243)。主观上来说，处于社会关系空间低等级或低层次的社会成员，有向更高社会等级或社会层次流动的意愿，目的是为了获取更多的社会资源或利益。前文所述，作为“知识人”的乡村教师在乡村社会空间已处于“边缘化”和“下层化”的困境，社会流动的意愿从来没有远离过乡村教师，都在为离开农村而准备。对刚刚毕业的师范生来说，如果到乡村从教，对自己的“代内流动”极为不利，“二次跳农门”的艰难更增加了下一代的“代际流动”的不确定性。因此，从社会流动的角度，师范生在考虑是否选择乡村从教，成为其就业以及职业生涯的艰难选择。

三、师范生乡村从教意愿及影响因素分析

(一)师范生乡村从教的意愿

乡村教师“招不来”反映了乡村教师岗位(或者说乡村教师职业)对师范生的吸引力不足，师范生是否愿意到乡村从教，关系到“特岗教师计划”、“乡村教师支持计划(2015-2020)”、“免费师范生计划”等国家支持乡村教育的政策实施的成效。郑婵娟[7]以赣南地区师范类专业的大专生、本科生和研究生为调查对象，分析认为师范类大学生到乡村从教的职业意向很弱，只有24.8%的被调查者愿意到乡村担任乡村教师。柯文进等[8]基于西部6所师范院校的调查，分析认为农村籍师范生的乡村从教意愿(61.1%)与非农村籍师范生的乡村从教意愿(54.2%)具有显著差异，农村籍师范生是乡村教师的供给主力。姜金秋、陈祥梅[3]的研究认为，有58.7%的师范生有乡村从教意愿，但只有10.5%的愿意从教3年以上。付卫东、付义朝[9]通过对全国30所地方院校4000余名师范生的调查，有40.4%的学生“非常愿意”(8.3%)和“比较愿意”(32.1%)到乡村从教。刘佳、方兴[10]的研究结果认为师范生到乡村从教的意愿很低，4.3%的选择“非常愿意”，13.8%的选择“比较愿意”，两项合计只有18.1%。其中，免费师范生(两项合计只有12%)比非免费师范生(两项合计有19.4%)意愿更低，本科师范生(两项合计有14.3%)比专科师范生(两项合计有25%)更低。

对于乡村从教的形式选择优先序，笔者选择了宜春学院部分师范类学生进行了访谈，师范生乡村从教的选择形式先后依次是报考中小学教师招聘考试中的乡村教师岗位、报考特岗教师考试、参加“三支一扶”的支教、参加“西部计划”的支教。在笔者的另一项关于大学生基层就业的调查中，问及“针对当前就业困境，在多次尝试和思考下，如果你有以下选择机会”，统计的受调查学生中师范类学生158个有效样本，选择愿意“到乡村从教，报考乡村教师、农村教师特岗计划招考”的有85.4%，愿意“参加‘三支一扶’招聘”的有51.9%，愿意参加“西部计划”的有51.2%。与上述其他研究的师范生乡村从教的意愿相对比，笔者调查的样本师范学生的乡村从教意愿比例较高，可能的原因是一方面学校基层就业宣传的成效，另一方面是当前师范生就业的压力，就业压力和宣传推力的共同影响使得该学校师范生对乡村从教有一个较高的从教意愿。

(二)师范生乡村从教意愿的影响因素

前文分析了师范生乡村从教现实困惑的成因，客观上是由于乡村学校的硬环境艰苦、乡村学校和乡村社会软环境短板，主观上是乡村教师/师范生谋求向上流动的意愿选择。师范生乡村从教意愿是个体对职业生涯发展的理想追求和社会现实约束条件的共同作用。对于师范生乡村从教的意愿，刘佳、方兴[10]的研究认为，对未来个人发展的主观判断、对个人婚姻问题的担忧程度、对农村生活条件的满意度、对教学条件的满意度等因素对师范生乡村从教意愿具有显著影响，其中对未来个人发展的主观判断是最主要影响因素。柯文进等[8]的研究认为，性别、专业类型、学历层次、父母态度、家庭经济状况、个体对农村的了解程度、个体对农村生活的融入程度等因素对农村籍师范生乡村任教意愿有显著影响。姜金秋、陈祥梅[3]的研究认为，具有政策知晓度高、农村户籍、家庭收入低、父亲受教育程度低、家人支持等特征的师范生有更高的乡村从教意愿，具有少数民族、男性、非独生子女等特征的师范生有更高的乡村长期从教意愿，乡村经济发展水平低、交通非常不便利、子女教育成难题等因素对师范生乡村从教意愿以及乡村长期从教意愿均有显著的负向影响。付卫东、付义朝[9]的研究认为，家庭层面的独生子女、户籍及经济因素，个人层面的生活满意度、幸福感和自信心，就读学校层面的学校类型、专业，学生的学习成绩和综合能力等均对师范生乡村从教的意愿产生不同的影响。从上述文献的实证检验和分析，大致对师范生乡村从教影响因素归纳为以下几个方面。

1.乡村学校和乡村社会的工作生活客观环境对师范生乡村从教意愿的影响。乡村学校和乡村社会的客观环境对师范生乡村从教意愿基本是负面作用。无论是乡村经济发展水平低、交通非常不便利、对农村生活条件的满意度、对教学条件的满意度，还是对个人婚姻问题的担忧程度、个体对农村的了解程度、个体对农村生活的融入程度、子女教育成难题等等，都基本上反映了乡村学校和乡村社会的客观环境。从整体来说，乡村学校的工作生活条件艰苦，住宿和饮食条件差，交通不便，生活压力大，工资待遇低，工作量超负荷；婚恋条件恶劣，子女受优质教育困难；教师职称评聘困难，职业发展空间有限；乡村社会对乡村教师的地位歧视，家长对教师工作的不尊重、不支持，再次放大乡村教师心理上的挫折感。

2.家庭社会资本和代际流动期望对师范生乡村从教意愿的影响。户籍、家庭收入状况、父亲受教育程度、家人对乡村从教支持与否、是否独生子女等特征，一定程度上表达了师范生家庭所拥有的社会资本或能动用的资源和能力，以及对代际流动的期望。社会资本为社会流动提供资源和能力，社会资本不足或动用社会资源的能力弱的家庭，无法提供更多的向上流动的信息支持及社会资源，到乡村从教就业成为这些家庭无奈的选择。而代际流动期望越高的家庭，越不支持子女特别是独生子女到乡村从教，回农村就业。

3.个人社会流动愿望和能力对师范生乡村从教意愿的影响。性别、所学专业类型、学历层次、学习成绩、综合能力、对未来个人发展的主观判断等特征，从不同角度反映了师范生对社会资源获取的个人能力，进一步反映了其个人的社会流动愿望和能力。一般来说，男性比女性具有更高的社会流动的意愿，更高的个人社会流动的能力，因而到乡村从教的意愿会更弱。具有学校层次高、学历层次高、学习水平好等特征的师范生，个人的社会流动能力会更强，到城市应聘教师岗位，甚至可以转行，因而到乡村学校从教的意愿会更弱。

4、政策引导和宣传对师范生乡村从教意愿的影响。政策引导和宣传对师范生乡村从教意愿甚至是长期乡村从教的意愿会带来积极的影响。由于社会流动的愿望，乡村教师在乡村从教一段时期后会选择利用机会离开乡村。因此，支持乡村教育和乡村教师成长的政策成为师范生乡村从教的支撑点，让乡村教师在待遇提高和地位提升等物质层面和精神层面具有了更高的获得感。政府和高校对政策的宣传，能让学生有更好的政策认知，有更高的思想认识，能让师范生积极投身到乡村教育的实践，参与振兴乡村教育。

四、师范生乡村从教的激励对策

鼓励师范生到乡村从教，对于建设高质量的乡村教师队伍、提升乡村教育的质量、全面振兴乡村教育具有重要作用。结合上述对师范生乡村从教问题的分析，提出如下激励师范生乡村从教的政策建议。

1.政府层面的乡村教师支持政策要优化和落实，舆论宣传要加强。

第一，坚持顶层设计定位，融入乡村振兴战略。把握好当前乡村振兴的新形势，以乡村振兴为契机，科学规划和实施乡村人才振兴计划，将乡村教师培养纳入到乡村人才振兴工作的任务中。继续落实好《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，根据乡村振兴新形势高度，结合乡村振兴战略三阶段的目标任务和2019年中央一号文件对“汇聚全社会力量，强化乡村振兴人才支撑”的具体部署，有必要谋划2021-2025、2026-2035、2036-2050三个阶段的乡村教育发展目标和任务，先安排编制近期的《乡村教师支持计划(2021-2025)》。继续实施“特岗教师”计划、“三支一扶”计划和“西部计划”等项目，鼓励优秀高校毕业生支持乡村教育和乡村振兴。

第二，建立各级党政主要负责人担责的“乡村教师支持计划”领导负责制，依法依规落实乡村教师支持计划。可以参考河湖管理和保护工作的“河长制”、“湖长制”制度，建立各级党政主要负责人担责的“乡村教师支持计划”领导负责制，由各级党政主要负责人推进和落实“乡村教师支持计划”。特别是对于核心的待遇问题，应依据《教师法》和《乡村教师支持计划》，全面落实乡村教师工资待遇政策、生活补助政策，依法保障乡村教师住房公积金和各项社会保险费的权益，真正做到“越往基层、越是艰苦、待遇越高。”

第三，加强乡村教育振兴和乡村教师支持的社会舆论宣传，营造尊师重教的乡村教育环境。一方面在乡村振兴战略大环境下利用各主流媒体平台大力宣传乡村教育振兴，宣传乡村教师支持、定向师范生计划等政策资讯，让准大学生、准毕业生对我国的乡村教育环境、乡村教育发展前景和乡村教师的待遇等有一个清晰的认识，能理性看待师范专业和乡村从教。另一方面多渠道多层次的评选和宣传“最美乡村教师”、长期从教的“乡村荣誉教师”等乡村教育优先工作者，从物质和精神上让优秀的乡村教师在乡村教育岗位上有获得感、成就感，激励他们愿意扎根乡村长期从教，也有利于激发师范生乡村从教的激情，提升乡村从教的意愿，吸引师范生积极到乡村从教。

2.基层学校教学和生活的软硬环境要改善。

第一，基层政府和学校要做好乡村学校的硬环境建设，改善教师生活条件。基层政府要在省级政府的统筹安排下，对乡村学校的硬环境进行标准化建设，规划建设好乡村学校食堂和教师周转房、安居房，改善乡村教师的用餐和住宿条件，即为留住现有乡村教师提供了必要的后勤保障，又能从物质生活上解除毕业季的师范生对乡村从教艰苦生活的顾忌，吸引他们乡村从教。

第二，切实落实乡村教师的社会保障，做好工资待遇、职称晋升等积极性制度安排。提高乡村教师待遇是《乡村教师支持计划》的八大重点工作之一，是乡村教师队伍建设工作的重要着力点。首先要切实保障乡村学校的教师职数，落实好教师编制。对于切实无法安排足够编制的地区，可以推行非编教师政府购买服务，确保非编教师与在编教师的同工同酬，稳定教师队伍。其次是要切实保障乡村教师的工资待遇、生活补助、医疗、养老保险等政策的落实，让乡村教师真正感受到《乡村教师支持计划》的政策成效，从待遇上吸引师范生到乡村从教，激发师范生乡村从教的热情。第三是要关注乡村教师的身心健康，划拨专项财政经费，建立乡村教师健康免费体检制度。乡村教师工作负荷重，心理压力大，有必要进行体检，多一些对乡村教师的人文关怀，增强乡村教师的获得感。第四是做好乡村教师职称晋升的制度优化。一直以来，职称晋升是乡村教师的心头病，望职心酸。如何有效激发乡村教师的教育激情，激励他们长期乡村从教，需要大力从职称晋升的制度安排优化。可以通过增加晋升职数指标、降低条件(与城市相比较)等评审方式，也有些地区在试行采用在乡村从教满15年或20年直接晋升高一级职称的非评审方式。后者毫无疑问会存在机会主义者的搭便车行为，但对于稳定乡村教师队伍，激励教师长期乡村从教具有积极意义。

第三，推进乡村教育高层次人才计划建设。无论是当前的农村中小学定向教师招生和培养机制，还是就业选聘机制，通过高等教育招生和劳动力就业市场选聘的双重筛选机制共同作用，到农村从教的并不是学业成绩很好的学生。对于乡村教育来说，能在师范生招生和就业选聘环节选录更好的学生，将是乡村教育振兴、乡村文化振兴和乡村振兴的莫大支持。因此，需要强化制度供给，在省级政府和基层政府的制度安排下，推进乡村教育高层次人才计划建设，优化乡村教师人才建设软环境。通过制度设计，创新乡村人才机制，将985、211等高校的优秀师范生作为人才引进到乡村从教。如在职称聘任机制上，不拘形式，对985、211等高校的优秀本科师范生或具有教育硕士学位的高层次优秀人才采用直接或优先晋升特别待遇，吸引和激励高层次优秀师范生人才到乡村从教。又如高层次人才计划中设立乡村中小学学科带头人、骨干教师专项计划，可以让乡村教师的成长有更高的成就感、获得感。

3.高校对乡村教师人才的培养工作要创新。

第一，创新乡村师范生培养机制与模式，助力乡村教育发展。首先，注重地级市高校师范专业或地级市师范院校建设。地方高校由于自身发展的定位，在近20年的发展中，有去师范教育的倾向。但当前城乡家庭对子女教育的高度重视，特别是学前教育的兴起，使得师范教育重新得到重视。注重地级市师范院校的建设，是师范教育兴起的基础，也是乡村教育的福祉。其次，地级市师范院校要树立为乡村教育培养人才的理念，在师范生招生上应建立本土化培养机制，完善“定向培养乡村教师计划”。虽然说在教师招聘环节，有很多的乡村学校教师岗位会要求当地户籍，以保障教师的稳定性。但是，在地市级师范高校招生环节中是否可以创新当前省外招生、市外招生的政策，师范专业招生以本地学生为主？在高校合并升级和扩招之前，地市级高校中的高等师范专科学校主要招收来自于本市的生源，毕业分配到本市的乡村学校，为本地乡村教育培养了大批的乡村教师。但是，这一乡村教师培养机制受到地市级师范院校升格为本科院校、面向市外省外招生、就业“双选机制”等教育政策改革的影响，到乡村学校就业的师范生得不到有效补充，使得乡村教师队伍出现数量下滑、质量堪忧的困境。因此，有必要在地市级师范院校或地市级高校师范专业的师范生招生机制上进行改革，以利于乡村教师的培养。另外，“定向培养乡村教师计划”还需关注乡村教师学科、性别、培养层次等矛盾与问题，从需求的视角解决乡村教育的难题。

第二，构建培养乡村教师的课程体系。在“定向培养乡村教师计划”的前提下，构建培养乡村教师的课程体系，让未来的乡村教师能更快的适应乡村教学。一方面要课程体系创新，课程体系的设计要以乡村教育需求为根本，在课程设置上要兼顾农村技术类课程、乡土课程。另一方面注重师范生综合能力的培养，在师范生能力培养上要兼顾音乐、体育、美术、科学等素养教育，培养全科型和一专多能的复合型乡村教师。

第三，高校与基层教育系统建立合作机制，加强乡村教师的在职培训，促进乡村教师专业发展。乡村教师也有成长动机，也有能力提升的需要。地方高校可以与基层教育系统建立乡村教师培训合作机制，利用高校的优势资源，在寒暑假甚至日常教学期间，为没有机会参加培训的乡村教师送教下乡，送学下乡，提升乡村教师队伍质量。换一个角度，地方高校对乡村教师的培训，也是对在乡村学校就业的师范毕业生的“关爱”与“培养”，是对自己培养学生的“后期跟踪”，即是作为乡村师范生教育培养体系的“反馈”，也为在乡村学校就业的师范学生“帮一把”，提升地方师范院校的师范生培养质量。

注释：

①数据来源：全国每年有60多万名师范生毕业 需求仅25万，新浪网，http：//edu.sina.com.cn/gaokao/2015-10-14/doc-ifxirmpy1593774.shtml

②数据来源：乡村教师招聘缘何遇冷，光明网，http：//news.gmw.cn/2018-09/22/content_31307508.htm

③数据来源：乡村教师3年流失30%，我们真的重视教育了吗？搜狐网，http：//www.sohu.com/a/31846325_125744

④数据来源：全国共有乡村教师290余万人，新华网，http：//www.xinhuanet.com/2019-02/26/c_1210068385.htm

⑤数据来源：让师范生“乐教”是发展乡村教育的关键，长江网，http：//news.cjn.cn/cjsp/ssdj/201601/t2777157.htm