以职业能力为中心的高职教育实践课程教学对策

欧阳鲁鹃

（云南经济管理学院，云南·昆明 650106）

关键字：职业能力；高等职业教育；实践课程

随着我国经济技术的快速发展，市场对于技术型人的需求激增，使得我国高等职业教育（以下简称高职教育）规模急速扩张，截至2018年，全国共有普通高校2663所，其中本科院校1245所，高职（专科）院校1418所，其中，普通本科招生422.16万人，比上年增长2.78%；普通专科招生368.83万人，比上年增长5.16%，①教育部.2018年全国教育事业发展统计公报可以看出，高职教育无论是在招生规模上、还是在院校数量上，都是高等教育中的重要组成。在取得可喜成果的同时，高职教育的猛速发展导致根基不稳，培养的人才与市场的需求不匹配的情况普遍存在，一方面企业苦于没有适合的技术人才，而另一方面高职院校就业形势严峻。高职教育的人才培养相比本科教育更需要贴合市场需求，学生不仅需要具备良好的理论知识，还要需要具备熟练的实践操作技能，因此，以职业能力为中心的实践教学课程可以作为高职院校解决人才培养和市场需求之间摩擦的有效途径。

一、以职业能力为中心的高职教育实践课程的内涵

受我国国情的影响，我国高职教育发展具有鲜明的“中国特色”。不同于德国、日本、美国等发达国家的“自下而上”的内发演进式发展，我国高职教育在短短的七十年中经历了三次重大的变革，第一次变革发生在建国初期，当时我国整体工业化水平落后，对于技术型人才需求迫切，政府兴办高职教育，为实现社会主义工业化而储备人才，当时的高职教育是政府为导向的高职教育，并且由于当时教育资源的匮乏，能够接受高职教育的人数有限，高职教育实则是一种精英教育；随着改革开放的到来，我国高职教育迎来了的第二次革新，市场经济制度让整个社会的运转变得活跃，市场对于技术型人才的需求激增，从而促使高职教育教育迅速发展，当时的高职教育是以如何快速培养大量的适应市场需求的技术人才为主，至此高职教育的发展在市场的刺激下如同脱缰野马快速发展；而在改革开放40年的今天，我国高职教育的发展再次有了新的飞跃，市场对于技术型人的需求从单纯的追求数量到逐渐向注重质量转变，市场要求技术型人才不仅具有熟练的操作技能，还对他们的综合素质、创造力等方面要求不断提升，此时的高职教育的发展开始步入正轨，受到政府和市场双重引导。教育部等其他六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》文件中就强调：“中国高等职业教育的快速发展，不但实现了高等教育从精英向大众教育阶段的跨域，同时也实现了高等教育结构变革的一个重要跨越。这种跨越不仅表现为传统高等教育内部教学领域，学生构成、大学功能等方面的重大变化，更重要的是在传统大学外增加了一种新型的高等教育类型，强化了高等教育系统的分工。”①教育部.现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）综上所述，我国高职教育的发展是由“自上而下”向“自下而上”转变，由高等教育的“附属地位”向“独立地位”转变。

（一）现代高职教育实践课程的能力观

在整个高职教育中职业能力的培养是人才培养中具有举足轻重的地位，而现代的职业能力究竟是什么呢？这是我们最先应该弄清楚的概念，职业能力我们可以认为是，人类在接受教育后，能够独立的在社会中获得一定财富的能力，这种能力是受到社会普遍认可的能力，社会认可也就意味着是社会经济发展的需求，因此，随着工业化时代的更迭，市场对于人类的能力素质需求也在不断变化，目前比较主流的高职教育能力观有三种，第一种“任务能力观”，这种能力观认为高职学生的职业能力是可以熟练的完成某项具体的工作任务，将能力看作若干技术操作能力的整合，本着这种能力观的高职院校会十分注重培养学生的技术操作能力，教学内容也会紧紧围绕市场的技术要求，这样的能力观过于实用主义，因此，培养出的人才过于机械，没有深度，不注重学生的职业迁移能力和可持续发展，相当于是一种机械唯物能力观，将学生看作高级的流水线上工人，通过反复的训练让学生产生较复杂的条件发射，这样的学生可以很快适应岗位要求，刚开始就业也会比较顺利，但一旦技术更新，他们所学的知识无法适应了，加之自我学习能力相对欠缺，他们会出现无法胜任新岗位的问题，因此，这类学生的职业发展道路往往后劲不足，甚至在经过一段时间后被社会所淘汰，而目前技术发展更新换代十分迅速，以任务能力观为培养目标的学生必然是死路一条；第二种品质能力观，该种能力观认为，一个人的能力强弱与人的个性品质息息相关，因此，在教学过程中十分注重兴趣、创造力、上进、自信、协作等品质的培养，这有利学生的可持续发展以及职业能力的迁移，但在教学实践中只注重品质能力的培养而忽视技术能力的能力，难免会违背高职教育中对学生的应用能力与实践能力培养的初衷，高职教育的培养目标应是做某一技术方面的“专才”，不仅具有良好的个性品质，应该兼顾扎实的技术操作能力培养，好比目前所提倡的匠心精神人才，然而这种能力观因太过于注重人的品质培养而忽视操作能力的培养，是一种唯心的能力观；第三种综合职业能力观，这是在前两种能力观下所产生的第三条道路，该种能力观既看重学生的个性品质，同时强调各种技术操作能力的培养，既要具备适应具体工作岗位的综合能力，也重视学生未来职业发展的可持续发展。

（二）高职实践课程的内涵

根据教育部颁布的《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》中明确强调“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%，实践教学包括实验课、实习、实训、课程设计、毕业设计等教学环节。”②教育部.关于制定高职高教育专业教学计划的原则意见由此可以看出，高职教育中的实践教学占据着重要地位，明确实践课程的概念对于指导实践课程的开展具有十分重要的地位。首先，我们需要区分高职教育的实践课程与普通本科教育的实践课程的区别，两者由于人才培养的目标差异，因而两者实践课程的教学内容、教学形式也必然存在差异，高职教育的实践课程注重“综合职业能力”的培养，教学内容涵盖较多的技能传授，以培养专门的技术型人才为目标，而普通本科教育的实践课程更注重对知识原理的深刻理解，以培养研究型人才为目标。高职教育的实践课程教学内容相比普通本科教育而言涵盖范围较为狭窄，但高职教育对于具体某一知识运用深读应深于普通本科教育，在高职教育实践课程的实施中，我们要注重自我特色，在借鉴普通本科教育的实践课程教学模式时不能死板硬套。然后我们需要明确理论课程与实践课程的界线，许多人认为：理论课程就是理论教学，实践课程就是实践教学，而实践课程是除理论课程以外的全部课程，包括：入学军训、暑期实践、社会调研、企业实习等，将两类课程置于对立位置，其实不然，在理论课程中也存在实践教学，在实践课程中也存在理论教学，将两类教学形式不得作为区分两类课程的标准是存在疑问的，并且将实践课程与理论课程置于对立位面时，无形中扩大了实践课程的概念，实践课程只是一种课程形式，需要赋予其目标才具有意义，本文中的实践课程，是以培养学生综合职业能力为目标的专业实践课程，是为学生更好的获得专业知识所开设的一种课程教学形式。

二、我国高职教育实践课程教学现状

尽管，目前我国高职教育的受到经济增长的猛烈刺激而发展势头迅速，但这样的发展多受益于外部力量，如同给一颗树苗浇灌了厚重的肥料催化了它的发展，但其自身能量还是比较薄弱，政府、社会投入了大量的政策扶持、人力、物力来发展高职教育，但我国的高职教育自身的发展仍处于初级阶段，实践课程在教学观念，教学目标、教学内容，教学形式上依旧鱼龙混杂，没有一套比较完善的理论来指引高职教育实践课程的发展，以下四个方面的问题尤为突出：

（一）教学观念模糊

我国高职教育的发与我国工业化有着相对一致的发展步伐，不同于德国、日本、美国等经济发达的国家，他们国家的高职教育是后于工业化的发展。这些国家高职教育发展具有极强的目的性，即为工业化发展更好的服务，高职教育在这些国家已有较长时间的沉淀，这些国家的职业教育理论已相对完备。我国的高职教育的发展是由政府牵头，由于当时工业化程度较低，高职教育倾向于提高人的综合素质，但随着我国经济在改革开放时期的迅猛发展，市场对于专业技术人才的需求激增，因此我国高职教育强行进入了一个新阶段，一种结合市场需要的发展阶段，在这个阶段出现了很多实践课程教学观念，其中有两种比较对立的教学观念，第一种，仍然停留在改革开放前期，以提升学生素质为目标，像本科教育的“仿制品”，学生能力与市场需求脱节；第二种，完全根据市场需求，定制人才的教学观，认为高职教育最重要的是熟练地实践技能，理论知识完全被淡化。之所以会这样的情况，主要是因为我国高职教育一直处于被动发展，受外界的影响较多，正是在这模糊的教学指导观下，我国高职教育实践课程处于一种比较混乱时期，人才培养参差不齐，与市场需求脱节，出现结构性失业。

（二）实践课程安排不合理

为了更好的培养学生综合素质，学校需要开展形式多样，内容丰富的实践课程。尽管高职院校深受国家关注，每年的财政拨付也不少，但均摊到每所高职院校教学资源依旧比较匮乏，由于实践课程成本较昂，尽管很多学校想要开展形式多样的实践课程，也巧妇难为无米之炊，因此为了节约成本，凑够实践课程学时，一些学校会安排学生去相关企业实习，这样一来既能让学生对所学专业有具体认识，又能让学生毕业后很快适应工作得状态。企业实习虽不是坏事，但学校仅仅依靠企业实习来凑够实践课程是极其不负责任的表现，一般情况的企业实习期从3个月到1年不等，学生在企业渡过的这么长一段的实习是否真的获得相应的知识？其实不然，企业没有那么多时间和精力对学生进行培养，大多时候将学生看作打杂的，安排一些力所能及的琐碎事情，因此，企业对于学生能力的培养帮助十分有限。

（三）教学考核体系不健全

高职院校的生源绝大多数来自于高考落榜生，学生被贴上了“差生”标签，从上到下都出现了严重不自信情绪，学校对培养不自信，教师对教学不自信，学生对自己不自信。为了能够取得社会的认可，学校唯考证论的风潮盛行，许多刚入校的新生还没适应大学生活就被引导考取各类专业资格证书，学校认为学生只有取得了国家认可的专业资格证书才得到市场的认可，学生就业才能得以保障。这种唯证书论的培养方式，导致学校的育人工作流于形式，学生能力培养过程成为了学生考取各类证书的过程，并且由于学校过分的强调，大多数学生也对这种观点深信不疑，因此学生的学习态度也出现了两个极端，一类学生盲目的利用在校时间考取各种证书，忽视了对其他能力的培养，另一类不积极考证的学生，由于学校培养工作过渡倾向考证，因此学校内部培养相对缺失，从而导致这以部分学生被放任自流。唯证书论也是我们所痛批的应试教育，这会导致学生的能力培养愈加狭窄，应试教育的各种弊端随之而来，学生即使取得了相关证书，也无法胜任相关工作。

三、我国高职教育实践课程教学对策

通过分析我国高职教育实践课程的现状，我们发现这些现象大量存在，并且问题亟待解决，实践课程是高职教育区别于普通本科教育的最大特色，可以说实践课程是高职教育的灵魂，针对以上三个方面的问题提出了三个对策：

（一）教学目标与理念

而今高职教育发展快速但也万象，虽说条条道路通罗马，但总是要在一个正确方向的丰富多彩，实践课程的教学目标与理念是指导其真确发挥作用的风向标，以培养专业技术能力的教学目标已经不能满足科学技术的更新换代，以培养学生的综合职业能力为目标必然是接下来的发展趋势，综合职业能力即是：学生不仅具备良好理论知识，熟练地实操知识，还应该具备基本的从业能力，例如：表达能力，协作能力等，不仅如此还应该兴趣、热爱，创新等心理品格。只有这样学生才可以适应市场需求甚至推动社会发展的人才。

（二）教学内容与组织

以职业能力为中心的的高职实践课程，在教学内容的选择上应体现“实践性”的特色。“为了提高学生学习的积极性，促进学习内容与工作内容的衔接，工学结合的教学日渐获得普遍认同，它强调通过工作而学习，即学习内容不再是脱离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能，而是反映某一职业或专业的最重要的专业能力的、综合性的‘典型工作任务’。”①赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征教育与职业2007（10）：21同时，高职院校的实践课程形式应该丰富多彩，不能仅仅依靠毕业前的企业实习，实践课程应该贯穿于学校人才培养的整个过程，根据培养目标的不同采用不同形式的实践课程，例如：可以有为培养专业操作技能的现场实训，也可以为培养学生优秀品质的情感教育，还有为培养职业基本技能的现场教学等等，并且，实践课程是强调学生在所创设的情景中的思考，是所学知识的内化过程，因此以“学生为中心”的教育思想在实践课程中尤为重要。

（三）教学评价与监督

评价对于目标实现具有极其重要的地位，以培养中综合素质为目标的高职教育尤其需要一个比较完善的评价方式，可以从以下三方面入手：第一，评价主体多元，实践课程区别于其他课程最重要的一点是授课过程中的多频次互动，有学生与学生之间，教师与学生之间，并且，实践课程的教师多元，可以是本校的专业教师，也可以是具有丰富经验技术人员，将这些学习主体纳入评价主体可以更立体的进行评价；第二，评价内容多元，高职院校不能再以考证作为唯一评价内容，从学校到学生都必须培养一种自信，既注重学生的实践技能，也要注重学生的理论知识，还有为学生可持续发展的个性品质也应该纳入；第三，过程性评价与结果性评价相结合，只有结果性评价是不全面的，既然整个实践课程过程都应融入职业能力的培养，与之相对应就还该将评价融入到整个实践课程过程。