生态美育视域下小语课堂的基本特征

◎李亚芬

生态美育是美学、生态学、教育学深度融合的产物，它通过生态审美实践，将生态观、审美观与创美观自觉地内化为自我意识，最终形成人与自然、人与社会、人与自我和谐共生，平衡互动的审美关系。而小学语文生态美育课堂的旨归是促进学生的发展，它以语文学科为载体，在提升学生语文素养的基础上完成生态美育的任务，并通过生态美育的教育思想和教学方法提高语文学科的教学水平。本文立足于生态整体主义，并拟在生态美育的视域下探析小学语文课堂的基本特征，以期为生态美育的理论发展，小学语文课堂的设计与实施提供一定的借鉴。

一、生态性

生态性是小学语文生态美育课堂与传统的小学语文美育课堂最基本的区别，也是小学语文生态美育课堂的基本的特征。这里的生态不仅仅是自然科学的术语，更是一种理念、思维方式和研究方法，并发展为人类与自然、社会、自身建立审美关系的世界观和方法论，要求小学语文教师在课堂上充分挖掘生态审美因素，引导学生领略“生态系统之美”。“生态系统之美”的核心范畴为“生命之美”，即具有蓬勃生命力的审美对象及生命与生命之间所形成的相互依赖、相互融合的关系。“生态系统之美”超越了主客二分的“人类中心主义”和“生态中心主义”，倡导有机整合的“生态整体主义”，并通过构建人与生态之间的命运共同体，培养学生生态保护意识，确立学生生态审美的态度，最终改善人的生存状态，实现人的“诗意栖居”。

二、审美性

生态美育属于美育研究的一种生态学范式，其整体落脚点是“美育”，因此，“审美性”是小学语文生态美育课堂应有的特征，具体体现在小学语文生态美育课堂的审美对象，审美过程和审美任务中。

首先，小学语文生态美育课堂的审美对象不仅包括体现原生态之美的自然景物，如风光旖旎的自然美景，“风吹草低见牛羊”的辽阔草原、硕果累累的秋收之景，还应包括促进学生心灵的“和谐、自由、可持续”的艺术生成和欣赏过程对人的存在与发展的“生态化”和“审美化”教育，如在课前，课中或者课后，教师在结合具体的生态文本的同时，带领学生投身于大自然怀抱之中，真真切切地去欣赏大自然多姿多彩的生态之景，去体验心与大自然的交流与沟通，去感受自我精神境界的美感与升华。

其次，小学语文生态美育课堂的具体审美过程包括三个环节：一是教师自身必须超越主客二分的自然认知，同时帮助学生树立起有机整体的生态认知，即对生态文本的正确感知与解读；二是在生态认知基础上，通过师生之间的双向互动，使课堂超越狭隘的人类中心伦理价值观，树立起人与自然共生共荣的生态伦理价值观；三是在伦理价值观的基础上，超越片面的自然审美观，全体师生树立起“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的自然整体审美观。

最后，小学语文生态美育课堂的审美任务是通过课堂导语艺术的美感唤醒，教学语言所营造的审美环境，师生互动所引起学生的审美主动以及问题设置所构造的生态审美思维等，培养学生认识美，热爱美和创造美的审美能力。

三、和谐性

生态美育的过程是使人学会感受、体验和珍视生态和谐的过程，所以和谐性也是小学语文生态美育课堂的基本特征之一。小学语文生态美育课堂所主张的和谐是全方位的，深层次的和谐，是超越了传统的人类中心主义的和谐，是超越了物的层面的和谐，是更高层次上的精神和谐，包括人与自然，人与人和人与自我的和谐。

首先，小学语文生态美育课堂以强化人与自然和谐为出发点，进而挖掘其它审美关系。这体现为小学阶段语文教材的内容多选用描写大自然生态和谐美的篇章，其中品德教育的篇章，也多是通过自然界生物之口表达出德育的内容，教师在指导学生学习这些篇章时，应主动引导学生欣赏自然美，热爱自然美，创造自然美，形成爱护自然的自觉性，从而促进人与自然亲密无间，和谐相处。[1]

其次，人类社会自身也是一个社会生态系统，体现为人与人之间的生态审美关系，同时它可以横向延伸为群体与群体之间，国家与国家之间的生态审美关系。这意味着小学语文生态美育课堂要注重学生的思想和道德修养，践行审美平等的原则，每个人在乐于成己之美的同时成人之美，从而形成人与人之间团结友爱，平等自由；群体与群体之间相互借鉴，合作共赢；国家与国家之间永久和平，持续发展。

最后，审美过程是作为审美主体的人在他自身所创造的审美世界中感知自身的过程，所以小学语文生态美育课堂务必面向全体学生，使他们能够积极地评价自我，自主地调节身心状态，从而获得人格，精神和心态的平衡与和谐。

四、形象性

小学语文生态美育课堂是特殊的感性教育课堂，它通过具体直观的形象入手，以形象动人，以形象感人，激起学生内心深处对生态美的追求和渴望，即对于生态的内在审美需求性，进而产生关心、爱护生态美的自觉性。因此它比传统的生态课堂更形象性，从而更具可接受性、内在的需求性和影响的深远性，且在符合学生认知发展方面更具独特的优势性。

首先，小学语文课堂以小学语文教材为依托，而教材中蕴含着大量生动的艺术形象，所以教师应多进行形象化教学，即借助音乐、绘画、动画、影视等直观形象的教学方法，还原生态文本中的形式美，提炼生态文本中的形象美，并引导学生通过形象美去感受生态文本中的自然美，人情美，人性美，甚至是悲剧美，从而与审美对象建立起健康和谐的审美关系。

其次，小学语文生态美育课堂的形象性是由学生与生俱来的与生态审美形象相亲和的本性所决定的，即“人天生具有一种对自然生态亲和热爱并由此获得美好生存的愿望”[2]，所以在课堂上，教师通过展示一个个生动具体的艺术形象，便于激发学生对于生态审美对象的情感快适感以及情感愉悦感，利于保护学生的“生态审美本性”。

五、情感性

情感性是小学语文课堂和生态美育的共同特征，它不仅要求教师引导学生深入生态文本去感受对大自然的喜爱与依恋之情，对宇宙未知的好奇与敬畏之情和对科学技术的崇敬与赞叹之情等，还要求教师充分挖掘隐性课堂，即跳出生态文本，教师利用情感的感染性，将自己的情感分享并传递给学生，让学生潜移默化地受到生态思想、生态观念和生态道德的影响与感化，从而通过一次又一次的情感体验，产生情感共鸣，并内化为自己的人生价值观。

首先，整体来说，小学阶段是学生从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段，所以小学语文生态美育课堂的情感性要求教师要通过美的生动形象来打动和感染学生，激起他们内心深处对生态美的追求与渴望，最终培养他们的生态情感。而生态情感远比理性的生态知识更具直指心灵的震撼力和深远的影响力，更具有影响人实际行动的内在动力。

其次，由于人总是处在一定的社会关系中，所以小学语文生态美育课堂的情感性要求学生通过课堂的审美参与，包括欣赏和创造文学作品等，在最为本源的生命层面不断扩大人与人之间的思想、道德和情感交流，进而减少人与人之间思想、道德和情感上的冲突和分歧，形成彼此包容，和谐相处的社会关系。在良好的社会关系下，个体更有可能以一种平和的心态对待自己和他人，从而使人与人之间，群体与群体之间形成一种群体意识或人类共识，这对于构建人与自然生命共同体和人类命运共同体，并推进生态文明建设具有重要意义。[3]

六、实践性

小学语文生态美育课堂的直接目标是帮助提高学生的生态审美意识，但最终目标是构建生态审美世界，因此作为课堂教学的组织者、引导者和合作者，小学语文教师不应该再局限于介绍文章作者的生平经历或文章的写作背景——讲解文章重点字词，分析文章重难点句子和段落——概括文章思想情感，升华主题的固定步骤，因为这种传统的教学模式相对于小学语文生态美育课堂来说更具理性实用主义倾向，更可能导致学生在语文学习的过程中丧失了对于生态之美的审美敏感性，也容易使小学语文教师产生职业疲倦感，最终导致自身也对生态之美产生了麻木感。[4]因而，小学语文教师可以将课堂搬出教室，延伸到自然，引导学生真真切切地去感受生态之美，同时要求教师在积极引导学生投身生态审美实践时，不仅帮助学生获得自然生态美的感受，带领学生全身心地参与其中，并在动态性的互动中树立人与自然共生共荣的生态意识，更重要的是激励学生积极投身于构建和谐社会的伟大实践中去。

综上所述，小学语文生态美育课堂最大的特征便是综合统一性。首先，从概念上来说，小学语文生态美育课堂体现为美育生态化的课堂和生态教育审美化的课堂，生态性与审美性得到统一；其次，从根本标准上来说，以生态性为基础的小学语文生态美育课堂必然也是以和谐为核心的课堂，生态性与和谐性得到统一；再次，从具体内容上说，小学语文生态美育课堂的审美性源自和谐性、形象性和情感性，审美性和和谐性、形象性、情感性得到统一，其中形象性与情感性又是相互联系、密不可分的整体；最后，从方式上来说，生态性、审美性、和谐性、形象性和情感性都可通过实践得以体现，实践性与以上特征得以统一。