大学教师隐形课程资源在探究性化学实验教学中的应用

张 雷

(上海师范大学 化学与材料科学学院, 上海市化学实验教学中心， 上海 200234)

0 引 言

隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程或内隐课程，首次出现于1968年美国学者Jackson的《Life in Classroom》中，描述教室内必须掌握的规则、规范和规定[1]。Jackson认为，隐性课程是每一位教师和学生在学校内取得成功的关键，它根源于班级生活的结构特性。后来，美国学者Vallance在其著作《The International Encyclopedia of Education》中也指出：隐性课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果。即使如此，它仍然是学校经验中经常有效的部分，潜在课程也许被认为是不公开的、非预期的、隐含的或未被认识的；“潜在”的意图和程度随着作者关于这种现象的观念而变化[2]。《教育大辞典》将其描述为：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与显性课程相对。可见，隐性课程是指学生在课内外间接地通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素，它作用于人的志向、兴趣、道德及社会规范的熏陶，属于内隐、内发的课程，是一种软课程。而与之相对应的显性课程则是指学校有计划、有组织地实施的达到一定预期目标的正式课程或官方课程，它作用于人的知识的获得和智力的培养，是一种硬课程。

然而，每当我们谈到大学教育，大家总想到是教师按照指定教材和既定计划进行有目的性的、思路明确的并达到预期目标的教学活动，而忽略了教师所持有的隐性课程资源在授课过程中以潜移默化的形式有意或无意的对学生在学习显性课程内容的过程中形成的诸如情感、态度、理想、道德习惯等一系列非学术性内容时的影响。相对于正规课程，隐性课程是教师以一种隐蔽、暗示、间接的方式把知识、思想、价值观中所蕴涵的有关道德、审美、知识的经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中传递给学生的，是一种非理性的、内隐的课程，它注重人的情感体验和素质的全面发展，能培养学生的想象力和创造力。由此可以认为，学生知识的获得、世界观的塑造、道德规范的确立、兴趣和志向的形成及教育教学经验的获得等应该是显性课程和隐性课程共同作用的结果，二者分别以外显和内隐的方式共同作用于学生。因此，“不注重隐蔽课程的教育，将是不成功的教育。离开了隐蔽课程的学习，也必将是不完整的学习”[3]。

1 大学教师的隐性文化(课程)资源

大学是文化传递和交融之处，大学教师是大学文化的创造者和捍卫者，大学教师文化是指大学教师在长期的教育教学实践中形成和发展起来的特有价值观念和行为方式的总称，体现为显性文化和隐性文化。显性文化是表层因素，形发于外，可以用语言进行描述，也可以直接观察到，如态度取向和行为方式；隐性文化是深层因素，内隐于心，不能用语言准确地进行描述，但可用抽象和推理方式进行粗略的概括，如价值取向和思维方式。隐性文化制约和支配着显性文化，通过显性文化表现出来。因此，作为大学教师核心的价值取向和思维方式，隐性文化决定着对教师教育活动直接产生影响的表层文化，如态度取向和行为方式。

基于笔者多年的教育教学经验和对我校221名大学生的调查显示，大学教师的隐性文化特点主要体现在以下3个方面。

(1) 深厚的专业知识基础和严谨的治学态度。大学教师都有着较好的教育背景，受过专业的基础训练，具有全面而深厚的专业和教学理论知识。因此，无论在教学还是科研中都能游刃有余。同时，经过严格训练的大学教师，尤其是具有师范教育背景的老师，不仅具有严谨的治学态度，而且又有系统而新颖的教学理念，能严肃而谨慎地治学。

(2) 全新的教学理念。在传统的教学中，尤其是中小学教师，教师的角色或作用仅仅是向学生传授、灌输课本上的“定论”，凡是符合的界定为对，反之则为错，是一个居高临下的评判者，学生没有质疑的空间，处于被动接受和执行的状态。久而久之，学生就丧失了探究知识意义的热情和信心。大学教师则没有鲜明的对错界限，不拘泥于书本定论，更尊重事实；能充分认识到学习活动中学生的主体地位，教师只是引导者、协调者和促进者。因此，大学教师在教育教学实践中，更是一名参与者，和学生一起讨论课程，倾听学生的观点和想法，鼓励学生敢于怀疑和引导学生辩证地思考问题，给学生广阔的思维空间和平等民主的师生关系，使学生变被动接受为主动探究，提高学生的参与意识，激发学生的探究热情。

(3) 创新的思维意识。大学教师都有自己的研究领域，并不断地紧跟科学的发展而不断思考和创新。在教学中，能有意识地挖掘教材中隐性的探究点及其指向，思考并采用相应的探究方法将隐蔽的内容以显性知识的形式呈现出来(这往往也是教材的真实目的)，不断反思和建构，形成对探究和创新式教学规划的意识。因此，在教学中他们能适时地根据社会的需要和学科的发展进行教学内容的调整和教学理念的更新，譬如借鉴国外先进而实用的教学方法及根据自己的研究成果不断更新教学内容，使学生及时了解学科发展动态，紧跟学科发展的步伐。

2 探究性化学实验在人才培养中的价值

化学是一门实验学科，化学实验是研究和学习化学知识的重要方法，其能帮助学生在理解和掌握化学知识与实验技能的同时，启发学生思维、训练学生科学方法、培养学生探究科学的实践能力。因此，化学实验教学是作为高等师范院校突出教师教育的课程之一，是师范生走上中学教学岗位之前的一门实验技能综合训练和实验教学能力培养的必修课，它在提高学生从教技能，实现培养目标方面具有独特的作用[4]。新世纪高中化学课程标准倡导：通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学探究的过程，激发学习化学的兴趣，强化化学探究意识，促进学生学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力[5],体现了化学实验在化学课程中的重要性。而在传统的化学实验教学中，教师照本宣科，学生照方抓药；教师作为知识的代言人，评判学生的对与错，处于俯视式的主动地位；学生只是知识的接受者和教师命令的执行者，得到教材中明示的结果即完成任务，不能充分调动其课程参与意识，影响其学习的主动性和积极性。同时，这种模式下的教学注重的只是实验的显性功能，如学习化学实验的基本操作技术、验证书本的化学理论及按要求进行数据处理等。而对整个实验教学过程中的隐性知识，如教师的授课态度及理念、讲授方法、教材中的隐性知识以及实验环境对实验课程学习的有效性等，重视不够或尚未充分发掘，这无疑会降低实验课程的价值，影响实验教学质量。这种只注重“做”的过程而忽略结果的实效性、只注重教材的显性内容而忽略知识点的隐性导向及其之间的隐性联系、只注重教师讲授的显性内容而忽略教师教学过程中隐性文化资源的学习尤其影响探究性实验教学的效果。

化学实验从知识内容和实施形式上看可分为两类：验证性实验和探究性实验。验证性实验是在已有明确实验目的的情况下，按照设定的实验步骤进行操作，得到预料之中的实验现象及结果，没有悬念；学生则机械地照方抓药，少有收获。这种“灌输→认知→验证”[6]的教学方式不利于学生化学思想的形成和创新能力的培养。而探究性实验是在设定课题的前提下，学生自己查找文献资料，并激活已有的知识，创新性地拟定实验方案并实施。在这种情况下，学生强烈地期望自己拟定的实验方案是有效的——实现自己预设的目的。因此，学生不仅有兴趣进行实验活动，而且非常认真地规范操作，以期结果的有效性。在这种实验模式下，所有的实验现象及结果都是未知的，能有效激发学生探索未知的好奇心，自发地精心操作，认真观察，推理现象与预期结果之间的联系。这种引导→设计→探究的教学方式“不但使学生理清知识线索，对所学课程有整体认识，而且还启发学生自主思维的活跃性，提高学生学习兴趣和创新思维能力”[7-8]。在此过程中，教师由原来的知识传输者变为引导者、协助者和促进者，学生在整个实验活动中处于主体性地位，充分发挥学生在实验中的独立性、自主性和创造性。教师也参与到实验中去，引导并鼓励学生敢于质疑、勤于思考、勇于创新，不断发现问题并解决问题，实现探究性化学实验的目的。总之，探究性化学实验教学有利于激发学生的学习积极性、发挥学生的主体性地位、培养学生的创新意识、创新能力和实践能力，是培养高素质、创新型人才的重要途径。

3 大学教师隐性课程资源的教育价值

如前所述，大学教师具有许多优良的隐性课程资源，譬如，深厚的专业背景知识、严谨的治学态度、全新的教学理念和科学灵活的教学方法、锐意创新的科学精神及民主平等的观念等。那么，大学教师怎样才能将自身的隐性资源显性化，使其在探究性实验中有效地发挥作用呢？下面以一个探究性实验“用电化学方法研究纳米结构聚苯胺的合成及其电化学活性”为例来认识教师的隐性课程资源在教学中的作用。

3.1 利用教师深厚的专业知识激发学生的求知欲

“用电化学方法研究纳米结构聚苯胺的合成及其电化学活性”是一个基于在研的课题而设计的探究性实验。对学生来说，研究题目已定，但具体的研究方案、实验步骤、条件控制、实验现象及结果都是未知的。那么作为教师怎样才能激发学生的求知欲、调动他们的积极性进行资料查找、方案设计及结果预测呢？凭借教师良好的高等专业基础训练，具有某一研究领域全面而深厚的专业知识和见解，可通过深入浅出的语言使学生了解该研究课题的重大意义和诱人的发展前景，激发其求知欲和好奇心、调动其探究热情和创新意识。

在实施该课题时，对同学们进行引导：聚苯胺是一种导电高分子化合物，导电聚合物以其独特的性质和广泛的应用前景而拥有活跃的研究领域。相对于其他导电聚合物，聚苯胺具有原料便宜，合成简便，耐高温、抗氧化性能良好，有较高的电导率和熔融加工性，良好的成膜性、抗腐蚀性和优良的电致变色性等特点，使其在实用化方面前景广阔，成为近年来导电高分子的研究热点和推动力，倍受人们的关注。尤其值得一提的是，聚苯胺可涂敷于轮船等钢铁金属表面能起到很好的抗腐蚀作用和根据其在氧化还原过程中可进行充放电的性能将其应用于充电电池的电极材料，譬如可用于手机电池的电池材料。另外，聚苯胺也可涂敷或直接聚合在电极表面制备传感器，基于其与生物分子的兼容性，该聚苯胺修饰电极在生物大分子(细胞色素c、辣根过氧化物酶、血红蛋白等)的分析中具有重要的研究价值和应用前景。此外，随着纳米材料的广泛开发和应用，人们又期望能把聚苯胺的有机导体性质与纳米材料的优良性能相结合而得到导电聚苯胺的纳米材料(纳米线、纳米管、纳米颗粒等)，以期有更深入的应用，譬如，分子导线。因为聚苯胺的纳米线本身就是一种分子导线，因此可望应用于微/纳米级的电子器件和传感器的构造上。通过这样专业而前沿的引导，在学生面前描绘出一幅聚苯胺广阔的研究价值和应用前景，同时也使学生陶醉于教师深厚的专业前沿知识，有效地调动学生的好奇心和求知欲、激发其探究热情和创新意识。

3.2 利用教师严谨的治学态度影响学生对待科学的严肃性

大学教师有着深厚的文化底蕴，受过长期而严格的科学研究训练，治学态度严谨，自我要求高，能实事求是、精益求精地对待每一个科学问题。大学教师应该发现并认识到自身这种习以为常的治学态度实际上是一种不可多得的隐性文化资源，并在探究实验教学中有意识地使其显性化而使学生受益。

老师在指导学生进行聚苯胺修饰电极的电活性研究时，底液需要采用不同酸度的缓冲溶液：硫酸溶液(pH 1～3), 0.1 mol/L醋酸-醋酸纳缓冲液(pH 4～5)，0.1 mol/L 磷酸氢二钠-磷酸二氢钠缓冲溶液(pH 6～8)及0.1 mol/L的硼酸-氢氧化钠缓冲溶液(pH 9)。在实验中，某同学将用蒸馏水冲洗后的聚苯胺修饰电极直接浸入pH 1的硫酸溶液中进行测试，然后未加处理又直接浸入pH 5的醋酸-醋酸钠缓冲液中进行测试，显然这种操作程序是不科学的。但老师不要当场制止，更不要严厉批评。老师先做一遍，然后作一比较。将电极先用蒸馏水冲洗干净，然后再将用待测的pH 1的硫酸溶液进行仔细冲洗后的修饰电极放入pH 1的硫酸溶液中进行测试。测试结束后，将电极取出，先用蒸馏水冲洗，再将用待测的pH 5的醋酸-醋酸钠缓冲液进行仔细冲洗后的电极放入pH 5的醋酸-醋酸钠缓冲液中进行测试，测试结果的误差大小显而易见。学生深有感触：这些规范而科学的操作中隐含的知识及对实验结果的影响也都学过，可就是没有严格实施的意识和习惯！此时，老师应顺势对学生进行引导，在科学研究时，不仅要选题科学、方案合理，操作规范，而且还要有严谨的治学态度，严肃而科学地对待每一个实验现象及数据，包括“失败”的实验数据。这不仅是保证实验成功的必要条件，而且也能为“失败”的实验结果提供研究与反思的依据。

3.3 利用老师全新的教学理念增强学生的参与意识和主体性观念

在传统的教学中，教师(尤其是中小学教师)的作用仅仅是向学生传授课本上的条文，以一个居高临下的评判者的姿态界定学生的对与错，学生没有主动提出自己见解的机会和权利，处于被动接受和执行的状态。久而久之，学生就丧失了探究知识意义的热情和对既有“定论”进行批判性思维进而突破的兴趣。而大学教师应能正确认识自己在教与学中的角色：学生是主体，教师是引导者、参与者和协调者；尤其是在探究性实验课程的教学中，更要以学生为主体。此时，教师不再是课程的主宰者，而是一名和学生一起讨论课程的参与者，倾听学生的观点和想法，鼓励学生敢于质疑和突破书本定论，引导学生进行辩证性思考，给学生广阔的创新思维空间和平等宽松的师生关系，使学生由客体的被动接受者变为主体的主动探究者，提高学生的参与意识，激发学生的探究热情。

在本探究性实验中，让学生自己去调研聚苯胺的相关资料，拟定研究方案，充分发挥其主观能动性，提高其参与意识，锻炼其实践能力。在查阅资料、选择合成聚苯胺的电化学方法时，全班5个研究小组根据各自的文献调研结果共提出了3种制备方法：恒电位电解法、恒电流电解法和循环伏安法。并拟定了详细的实验方案、实验步骤，甚至分析预测了在实验过程中可能出现的问题及应对方法。在老师的指导下，大家在相互讨论和争辩中进一步完善了各自的实验方案。各小组在实施各自方案时，为了证明自己方案的正确性，对实验过程中的每一个步骤、每一个实验现象及每一个实验数据都认真操作、仔细观察和详实记录。实验结果表明这3种方法都可以用来对苯胺进行聚合，所得聚苯胺的电化学活性基本相同，同学们都很有成就感，欢喜之情溢于言表。此时，老师可顺势对学生进行引导：科学研究的方法没有绝对的对与错，只要有充分的理论基础证明所拟方法的科学性和合理性，就要相信自己，大胆求证，这3种不同的制备方法都得到性质基本相同的聚苯胺不就说明了大家所选方法都是正确的吗？这样就充分调动了学生探究科学的积极性，增强了学生的自信心和主动参与意识，培养了其创新意识和实践能力。

3.4 利用老师的创新思维理念带领学生紧跟科学发展的步伐

大学教师都有自己的研究领域，在科学研究上能不断地紧跟学科的发展而不断思考和创新。在教学中，能有意识地挖掘教材中隐性的探究点及其指向，思考并采用相应的探究方法将教材中隐性的知识以显性知识的形式呈现出来，形成对探究和创新式教学规划的意识。因此，在教学中能不断地进行教学内容的调整和教学理念(方法)的更新，譬如，借鉴国外先进而实用的教学方法及根据自己的研究成果不断地更新已有的教学内容。在聚苯胺的系列研究中，将自己的科研成果适时地转化为综合创新性化学实验[9-10]，使学生能及时了解学科发展的最新动态，紧跟科学发展的步伐。在完成该实验时，同学们感触颇深：通过本实验的探究，有一种进行科学研究的感觉，不仅培养了自己独立查阅文献、设计实验、实施方案和分析问题解决问题的能力，了解了本研究领域的发展过程和前沿动态，而且在与老师零距离接触的过程中，切身体会到走下讲台的老师知识更渊博、人格魅力更鲜明。使学生在自我挑战中学到知识的同时，更体会到了“科学规范、严谨细致、创新思维、务实求真”的含义和价值。

此外，大学教师还应充分认识并挖掘自己经过多年沉淀的文化修养、审美观和严以律己宽以待人的生活态度，以身作则，塑造自己的人格魅力，对学生进行潜移默化的引导和持久性教育。以优美、科学、风趣和生动的语言激发学生探究化学现象的兴趣，培养其学习的积极性和主动性；以民主平等的观念与学生平起平坐，充分认识到学生的主体地位，与学生一起学习、交流和讨论，发现和发展学生的创新潜能和探究热情，帮助学生认识自我、增强自信，营建一个宽松、民主的学习氛围。在这样一个心理宽松、气氛民主的学习环境中，学生的思想是活跃的、自由的，课程目的势必会在学生对满足自身知识缺失的需求和追求科学兴趣的过程中得以完成。鼓励学生冲破书本“定论”，敢于质疑、善于质疑，大胆求证，在教师的引导和启发下充分激发学生的探究意识和创新能力。同时，大学教师还应把其在长期严谨务实的科研工作中对实验室环境、卫生、空间规划及仪器摆放等方面实用而科学的隐性理念显性化，创建一个环境优美、干净卫生、规范有序和具有浓厚文化氛围的实验室。譬如，在实验教学过程中，教师不断地保持实验室卫生、调整灯光光线、保持空气流通、排除异味及保持桌椅、仪器摆放整齐等。良好的实验室环境不仅能使身处其中的学生心情愉悦、兴趣增加，为其学习和研究带来灵感和创造性，更重要的是让学生从教师身上的这些隐性文化资源中得到启迪，进行无意识的内隐式学习，经过长时间的潜移默化，实现心理从量变到质变形成无意识的严谨求实的科学态度和高效唯美的工作方法和生活方式。这对大学生是很重要的，因为受过高等教育的大学生是祖国的未来，他们不仅是物质文明的创造者，更是精神文明的传承者和示范者，对社会进步的影响巨大。

4 大学教师隐性课程资源的开发应用

隐性课程的存在形式多样，每一种形式本身又蕴含着多种影响因素。其主要存在于物质—空间领域、组织—制度领域和文化—心理领域[11]。苏霍姆林斯基认为，孩子在他周围—在学校走廊的墙壁上，在教室里，在活动室里—经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。在教学过程中，除了教师所传授的各门学科知识外，还存在着许许多多能对学生产生教育影响的隐性课程因素，如课堂环境气氛、教师人格、教师言行、师生关系、学科教材知识中折射出的价值观、道德观等。其中，教师的人格因素是非常重要的[12]。大学教师的隐性文化特质是隐性课程的重要资源之一，其呈现形式应是隐性课程。那么，大学教师在教学中怎样才能提供良好的隐性课程资源，使学生在不知不觉中对这种无形的隐性文化认同、接受、内化，以促进其知识、理想、道德、价值观的全面发展和生命价值的自我实现呢？

(1) 要充分认识自己的隐性文化资源，提供良好的隐性课程内容。前面已探讨了大学教师的隐性文化资源，这是隐性课程的基础和内容。那么，大学教师怎样才能在无意识地运用自身的隐性特质对学生施以影响的教学过程中充分认识、把握并有意识地调整自身的隐性文化资源，使其对学生的成长产生积极的影响呢？

关于怎样来认识自己的隐性文化资源，先介绍发生在探究性实验教学中的一个事件。在进行探究性实验“用电化学方法研究纳米结构聚苯胺的合成及其电化学活性”时，曾有学生按照其拟定的实验方案总是不能得到理想的结果。老师就在其实验方案的基础上进行了再次尝试，顺利地得到了预期的结果。学生就很疑惑：您能确定电化学方法一定能合成纳米结构的聚苯胺？您怎么能灵活地调整实验条件？您的操作怎么能这么严格和规范？这其实是一种显性文化的行为模式。实际上，在老师重做这个实验时，并没有刻意地要怎么做，只是一种下意识的，或者说是习惯的做法，而事先并没有有意识地把这些理念作为明确的、公开的知识加以明示。这实际上是一种大学教师所具有的深厚的专业知识、创新的研究理念和严谨的治学态度的自然体现，是一种隐性知识的自然显性化。通过对以上显性文化的行为模式进行抽象的概括，就能发现“这一切正表示了我们对他人行为的忧虑”[13], 而正是基于此疑惑，会对他人的行为进行分析、识别、认同、接受，进而进行内隐地、生成性地学习，内化为自己的知识经验，促进个人的成长。这充分表明了“隐性知识是通过抽象和推理方式概括出来的”，它具有比显性知识更强烈的文化特征。

为了更有效地认识自身的隐性教学资源，教师应对教学实践活动进行不断地、及时地反思，总结经验，发现问题，以追求教学实践的合理性为动力，把自己的教学实践提高到新的高度。“反思性教学反映了人类对教学实践的合理性的不断追求”[14]。每个个体的显性行为都是其隐性文化背景的直接反映，大学教师要时刻有意识地研究自己的言行，反思自己的教学行为，评价教学实践的合理性和有效性，并由此对自己的教学行为模式进行概括、抽象和推理，挖掘出自身内隐的文化资源，并将其显性化，进入意识的层面，使其更直观地呈现于教育实践活动中。这不仅有利于学生的发展，而且也有助于教师的成长。因为教师对自己的教学行为进行抽象、推理的过程本身就是一个自我提升的过程；实际上，教师在外显自身内隐知识的同时又产生了新的内隐知识，使自身的隐性文化得到了拓展和提升，并在更新的隐性文化的影响下产生一系列新的更有价值的显性行为，使教师的文化素养得到了进一步的提升。这种对自身内隐文化的反思在探究性实验教学中尤为重要，因为探究性化学实验要求学生自主查阅资料，设计实验方案，选择实验技术，具有很强的自主性、开放性，涉及的知识面宽，势必会有很多的疑问和“失败”。这些即时“生成”的问题就需要教师依靠自己的隐性文化素养(知识、技能、言语、思维方式、情感态度、价值规范等)进行快速分析、判断、取舍，进而进行生成性教学。那么，在这种变动不居的实践性教学活动中，教师的教学行为模式的合理性是怎样呈现出来的？这就需要教师对自己的教学行为进行回顾，提高自我觉察的敏感性，反思在教学实践过程中，尤其是当出现偶发事件时自己的即时反应，研究自己的知识、言语、情感态度及思维方式等，评价教学行为的合理性和实用性。据此，教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，对自己的教学行为模式进行抽象和概括，在进一步推理的基础上，以语言为载体，将自身的隐性文化资源显性化，并作为更有价值的课程资源，应用于以后的教学实践活动中。

(2) 发挥隐性课程的积极作用，实施有效教学。在教学中，除了有计划、有组织地实施的“正式课程”，还有一种“隐性课程”，它是以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对学生的情感、意志、态度、价值观、信仰等发生影响的总和。与显性知识的外显性学习方式不同，隐性知识是通过内隐式学习习得的。内隐式学习是自发进行的，不需要有意识的智力参与抽象、概括复杂的关系，也不需要有意识的控制加工，并难以用清晰的言语来描述这种学习方式的目的、过程及内容。如果说显性课程给学生带来更多的是知识与技能，而培养学生的独立性、主动性、创造性、社会适应性，以及更多的锻炼与实践环节则是由隐性课程来完成的。

那么，在教学过程中，大学教师怎样才能充分发挥自身的隐性文化素养，实施有效的教学呢？① 关注大学生的内隐式学习。隐性课程知识是通过大学生的无意识的内隐式学习获得的，而大学教师的隐性文化是以隐性课程为载体呈现出来，并通过大学生不自觉的心理反应发挥作用。在探究性化学实验教学中，教师无意识地表现出来的渊博知识、对专业前沿知识的把握、严谨的治学态度及亲人般的自我情感表露不仅能有效地激发学生的探究热情和学习积极性，而且能促进其信仰、情感、态度及价值观的健康形成，有利于学生的全面发展。当然，这种成效需要长期的内隐式学习才能积累起来，不会一蹴而就。因此，大学教师只有坚持长期而稳定地营造一种隐性文化的学习氛围，学生才能无意识地实现心理从量变到质变“生成”真正的个体(隐性)文化素养。② 加强自身隐性文化资源对学生的导向作用。与显性课程相比，隐性课程是一类非强制性的课程资源。它是靠学生在与教师的长期接触、交流过程中的体验、感受接受教育的，是在不知不觉中受教师隐性文化的影响进行累积，进而通过学生的主体选择而内化为自身的文化素养，促进个体的全面发展。因此，在教学中，教师不仅要有意识地通过推理、抽象将自己的隐性文化资源外显，以利于学生对教师隐性文化“含义”的本原认知，而且要充分调动学生的能动意识，使其基于自身的阅历对教师的隐性文化进行“意义”领悟，进而进行非强制性的内隐学习。对于“含义”与“意义”，美国著名解释学家赫施[15]在其著作《解释的有效性》中指出，“‘含义’是一个文本所表达的意思，它是作者在一个特定的符号序列中，通过他所使用的符号表达的意思。‘意义’则是指含义与人之间的联系，或一种印象、一种情境、一种任何想象中的东西。”也就是说，教师自身的隐性文化具有确定的“含义”，被教师拥有，学生只有在联系自身的知识经验对其进行理解和阐释的基础上才能体悟教师隐性文化的“意义”，并将这种“意义”与自身先有的文化基础进行整合，完善并提升个体的文化素养。因此，它本质上是基于“理解”的自我“文化意义”的生成，与“理解者”的文化需要和目的性相关联。为此，大学教师应该有意识地去研究大学生的文化需求，并引导他们理解教师自身的隐性文化资源对其专业发展和素质形成的作用，从而使学生主动地关注教师在课堂内外的隐性文化资源，并进行理解、阐释，达到知识、素养的自我生成。

5 结 语

大学教师本身有许多隐性的文化教育资源，应充分认识、挖掘并将其有意识地运用到实验教学。尤其是探究性实验教学中，激发学生学习的积极性和探究热情、培养其创新意识和实践能力。让大学教师不仅作专业知识的传授者，还要成为专业发展动力的给予者和引导者，培养具有创新能力、实践能力和可持续发展能力的创新型人才。