重构：群文阅读教学的核心向度

杨 柯

学生语文素养的发展与阅读实践直接有关，学生阅读实践越丰富，输入的信息量就越大，获得的阅读体验就越丰富。鉴于此，单篇阅读已经难以适应学生阅读素养发展的需求，需要教师实施群文阅读教学，打破单篇教学现状，扩大学生语文阅读信息量，给学生创造更加广阔的阅读学习空间。

然而，在群文阅读教学实施的过程中，教师将群文阅读简单地定位在多篇文本整合层面，缺乏阅读生长点意识，这就需要教师转变群文阅读教学思维，将重构作为群文阅读教学的核心向度。在群文阅读教学过程中，重构要体现出群文教学特点，它不同于单篇文本阅读重构，它根据文本之间存在的关联性，形成多元视角，或者是基于求同视角，或者是基于求异视角，或者纵向深入，或横向延宕，着眼于宏观。下面笔者结合部编本群文阅读教学实践，谈一谈群文阅读教学的重构。

一、重构群文阅读驱动任务

群文阅读不是简单地将几篇文本组合在一起，而是基于阅读教学的价值取向，将相关的文本进行组合。因此，群文阅读教学的重构，需要进一步明确群文阅读驱动任务，改变浅层文本信息把握的价值定位，根据各个文本要素，建立起关联性，形成共同的作用机制，从而提炼出议题作为驱动任务，引导学生围绕议题展开深度学习，基于综合性视角，调动批判性思维，渐入文本深处。在这一过程中，学生将进行系列化的富有创造性的活动，对群文进行结构，发挥联想，输入与融合，从而在驱动任务引领下，主动地参与群文阅读。

驱动任务的设计不同于一般的问答设计，需要基于群文阅读重构的需要，赋予驱动任务以挑战性，要有助于学生语文学习生长，要体现出交错性，实现多篇文本要素的综合与交融。学生在完成任务时，需要跳一跳，通过比较式阅读、质疑与释疑、思辨与评判等思维活动，实现学生阅读思维进阶。

部编本教材编写时主要以单元为教学模块，各个单元确立不同的主题。教材这一编排特点为群文阅读带来很大的便捷性。群文阅读教学可以因循教材编排特点精心提炼驱动任务。如必修一第七单元。该单元主要包括郁达夫的《故都的秋》、史铁生的《我与地坛（节选）》、苏轼的《赤壁赋》，同时安排了两篇自读课文，分别是朱自清的《荷塘月色》和姚鼐的《登泰山记》。对本单元文本特质进行分析，几篇文章尽管涵盖古今，但都是写景散文。鉴于这几篇文章的特点，教师可以围绕写景散文这一主题组建群文，确立单元教学视角。群文阅读围绕写景散文提炼议题：写景散文的特点与阅读方法。这个议题既聚焦文本特质，引导学生探究写景散文的一般特点，又立足于学生语文素养发展，注重在群文阅读过程中引导学生强化文体意识，掌握写景散文的一般阅读方法，让学生学会自主阅读写景类散文。

二、重构群文阅读选文体系

群文阅读系统中，文本组合主要以同质组合的方式为主，或围绕同一类话题，或扣住某一类文体，将文本组合起来形成群文。必修一第七单元显然体现出这一编排特点，所选文章都是写景散文。这种组合方式具有系统性，有助于对某一主题、某一类文体文本进行系统性研究，但是也表现出一个显著的劣势，即文本单一化问题，不利于发展学生发散思维。群文阅读重构要基于这一现象，对群文阅读选文体系进行重构，适当地引入异质文本，构建新的群文体系，这样有助于解放学生阅读思维，让学生视野更加开放。

如第七单元，在教材选编的文本基础上，可以将郁达夫的叙事散文《还乡记》融入到群文体系中作为异质文本，在学生围绕议题对写景散文进行解读的基础上，再以《还乡记》为异质文本进行比较教学，让学生对写景散文和叙事散文进行比照，通过比较式教学让学生进行求同和求异学习活动。求同主要是基于宏观视角强化学生散文文体阅读意识；求异则针对写景和叙事进行微观比较，从而寻找两者之间的文本特质。

当然，选择怎样的异质文本要根据群文阅读教学的价值取向而定。异质文本的选用要适切，比较式教学要注重选点，适宜通过较小的切入点，循序渐进地促进学生语文素养的发展，使异质文本成为群文阅读的活水源泉。

三、重构群文阅读活动空间

语文教师应基于全新的媒体环境，对群文阅读活动空间进行重构，注重新媒体阅读资源的挖掘，并利用新媒体创造立体化的阅读和交互空间，从而扩大群文阅读教学效应。

第七单元作为一个写景散文，网络上可以利用的阅读资源非常丰富。网络阅读资源不仅数量庞大，而且阅读资源形态多样，既有文字资源，又提供了丰富的图文、音视频阅读资源等。实施群文阅读教学时，教师可以利用网络丰富的阅读资源，如网络社交空间的写景美文，教师可以通过资源链接的方式，提供给学生选择性阅读。这样可以赋予群文更强的时代感，从而激发学生群文阅读的积极性。

同时，教师要注重利用丰富的媒体搭建的多元化、个性化阅读和交互平台，组织学生围绕议题开展跨媒介阅读与交互活动。如围绕“写景散文”这一大主题，教师可以聚焦微观，选择一个微观切入点，如围绕“情景交融”组织学生开展交流活动，并围绕主题鼓励学生分享精美的写景散文。这样就从有限的群文阅读空间向更加开放的无限阅读空间延展，学生阅读面不但得到扩展，而且学生之间的互动也得到有效的增强，议题学习也更加深入。

需要警惕的是，跨媒体阅读活动的娱乐化和去语文化。无论是媒体阅读资源的利用，还是跨媒体阅读活动的开展，都要紧扣语文属性，要有助于促进学生语文核心素养发展，使群文阅读实施的形式和价值取向保持高度的一致性，否则群文阅读活动容易被异化。

四、重构群文阅读评价形式

评价是一个不可获缺的环节，但是群文阅读怎么评价，是否沿用单篇阅读评价的形式。这就需要教师基于单篇阅读和群文阅读不同的模态，建立相匹配的群文阅读评价体系。

群文阅读不同于单篇阅读，文本数量庞大，信息量大，思维层级更高。因此，教师要改变群文阅读评价形式，采用系统化、系列化的评价形式，转变微观评价思维。

写景散文这一类的群文阅读评价可以采用小论文、研究报告等形式，以个性化体悟为主。教师可以围绕“情景交融”的专题，要求学生结合群文阅读体验，并结合具体的文本写一篇小论文。为了进一步扩大群文评价的作用，可以要求学生基于研究成果写一个小片段，在言语实践中展示情景如何交融。最后，借助线上分享功能，将作品提交到平台，从而引导更多的学生参与到评价中，采用点赞、评论等方式进行广泛的互动。

总之，语文教师必须打破经验主义思想，对群文阅读教学进行重构，不断寻求群文阅读教学深入的路径，为学生创造独特的阅读视角和阅读空间，带给学生新鲜的阅读体验，让群文阅读向深度推进。