深度思维，将语文教学引向更高境界

黄玉红

阅读教学忌讳浅尝辄止，教师要引导学生关注文本内容和阅读历程的深度体验，在强化言意共生下形成语文关键能力。这就要在阅读教学的过程中积极落实深度学习，将学生的思维逐步向深度牵引，指向儿童核心素养地发展。本文提出要圈点批注，开掘深度思维的展现通道；悦纳积累，组建深度思维的语言模块；学以致用，铸造深度思维的知识结构；拓展补充，构建深度思维的反刍格局。

一、圈点批注，开掘深度思维的展现通道

古语有云：“不动笔墨不读书。”圈点批注，就是要让学生在逐步深入阅读的过程中，将思维贴向文本的深处，沿着文本的内容深处出发，以圈点的方式展现深度思维的印记，以批注的方式落实积极的体验，巧妙地将自己的语言与文本的语言、作者的情思进行整合与融通，促成学生的深度链接、思维碰撞与认知重构。

以教学统编版《陀螺》一文为例，一个看似普通的陀螺却成为了作者期盼、兴奋和自豪的纽带，教师就尝试运用圈点和批注的方式将蕴藏在文本中的丰富深情开掘出来：首先，组织学生自由默读课文4～13自然段，用直线画出心情变化的语句，再用浪线关注语句中的关键性词语；其次，在相互交流的基础上将思维聚焦在关键性词句上，并关注课文中作者心情产生变化的重要原因，将自己的理解以批注的形式写在课文旁边；紧接着，梳理作者内心情感的变化轨迹图：从“懊恼”到“期盼”再到“担心”，最后到“自豪”，形成对文本内容的关照，将学生思维不断聚焦于文本的内在情感之中。

课堂中，随着对文本的语言与作者内在的情思进行深入感知与洞察，学生不仅读懂文本语段的内容，更在聚焦文本语言文字的基础上圈画出重点词语，形成深度的认知体悟。在这样深度阅读的过程中，学生将文本的文字读得非常通透，形成了属于自己独特的感知与思考，将深度思维的过程与成果充分地体现。

二、悦纳积累，组建深度思维的语言模块

面对文本的阅读，其本质就是关注组建文本的语言内容和方式，但阅读的过程不是从词到句、从句到段的线性发展结构，更为重要的是学生思维从点到线、从线到面的组块发展。因此，教师要善于统整文本中具有相似匹配性的资源，引导学生以积极诵读的方式接入到文本语言模块中，形成积极高效、深入统整的积累思维状态。

比如，统编版《记金华的双龙洞》一文中描写空隙的一段堪称游记的经典语段，教师以语言模块化的方式进行了这样的诵读与积累设计：首先，自读语段，感受空隙的基本特点，并聚焦课文中的关键词语批注自己想象的画面和形成的感受；其次，组织学生品味朗读，梳理作者穿过小孔的层次，形成顺序轨迹图；再次，回归语段，围绕语段中四个表达维度构建“位置”“小船”“姿势”“感觉”等信息模块，呈现出极其鲜明的语言结构，利用文本中丰富而多维的认知信息，设置了熟读成诵的悦纳路径；最后，诵读想象，分别从课文中罗列出“位置”“小船”“姿势”“感觉”的信息模块，并呈现在在思维意识中，并通过合理地统整与重组，将所有的信息资源串联起来。

上述教学中，教师正是运用了读中批注、构建模块、积累内化的思维方式，帮助学生构建了基础性模块信息，起到了一举两得的教学效果。

三、学以致用，铸造深度思维的知识结构

深度学习的重要的标志不仅仅是理解和掌握，而是要让学生长久性保持记忆，并能够在不同的语境中进行灵活地实践和运用。教师要着力引导学生进行知识信息的彼此关联，将原本零散性、碎片化的信息，组建、串联成为触类旁通、融会贯通的结构模式，为学生实践运用提供支撑。

比如，统编版六上第五单元是一个典型的习作单元，语文要素是学会围绕着中心从不同角度展开描写。单元第一篇课文《夏天里的成长》在这一方面的认知可谓典型而独特，教师先引导学生从整体上把握文本内容和作者的创作构思：为了展现“夏天是万事万物生长的季节”，作者分别从动物、事物、人物三个不同的角度进行了分类描写，教师要引导学生认识到这三个方面彼此之间存在鲜明的递进关系，写万事万物的生长，大家自然而然都会想到动物，然后才会想到事物，作者将最具特色、最具特点，也是读者最意想不到的事物放在了最后，体现了表达顺序和结构设置上的独具匠心；其次，教师将学生的思维从“面”的层面上逐步转向“点”的维度上，让学生认识到语段中课文中描写的具体事物之间的变化，分别指向于动物在夏天的变化之大、变快之快；最后，从学生的生活实际出发，设置“早晨真热闹”的中心，并要求学生从自己的生活体验出发，围绕着这一中心模仿课文中选择素材、谋篇布局的方法进行思考：可以选择那些素材与资源？这些资源可以依照怎样的方式进行结构安排？从而将作者的构思实践、迁移到自己的创作过程中。

从深入理解到深入模仿，最后到想形成自己的深入认知，这就在最大程度上激活了学生的深度思维认知，让学生有了更为通透地把握与思考。

四、拓展补充，构建深度思维的反刍格局

深度阅读的过程，其实就是学生与课文、与同学、与教师点拨与引导的过程中，也是他们认知世界、获取经验的过程，更是认知自我、更新自我的过程。在获取他人认知感受和阅读体验的同时，也在悦纳自己的认知体验，丰富自己的独特认知，最终与原始的认知经验融通，积淀成为自己更为全面而稳固的全新图式，在一次次扬弃和自我否定的过程中形成了反刍式的认知重构。这就意味着教师不能将繁琐的分析和步骤充斥整个课堂，导致课堂毫无半点留白的空间，而需要给课堂适度留白。

比如，教学统编版教材中《天窗》一文，一位年轻教师在试教时采用了这样的板块结构：首先，提炼出课文中表达作者情感的核心句：小小的天窗，成了我心灵唯一的慰藉；随后，紧扣这一句话，从“雨天”语段中的关键性词语，感受作者儿时被关在房间里透过天窗大胆想象的语段，并逐词逐句地感受文本语言背后的情感；紧接着，教师将这样的方法原封不动地迁移到课文“夜晚”时的内容之中，着力引导学生在深入实践的过程中进行体悟。整个过程中，学生不停地读、圈画，但真正需要的思考并没有能够在体验认知的过程中得到地落实。整节课教下来，为此，在后续的交流磨课中，这位教师经过骨干教师地点拨，将课堂教学的板块进行了统整，形成从扶到放的结构格局：以学习“雨天”的板块作为范例资源，在形成感受的基础上及时总结学习方法，并将这种方法迁移运用到学习“夜晚”的语段中。在学生自主性学习过程中，就形成了课堂中的留白，及时地调整自己的学习状态，形成反刍式的学习格局。两个板块的学习，就不再是简单地数量增加，而成为了质的再次催化和飞越。

深度学习拒绝浅尝辄止，拒绝肤浅思维，教师要积极推动学生内在的认知性思维，通过深入的批注、扎实的语言结构以及深度反刍思维，更好地言语实践能力地生长服务。