关联统整，让预测贯穿阅读的始末

王金娟

预测对于学生实际阅读的价值非常巨大，是学生语文核心能力的重要组成部分，教师要从课文学习的起始到教学完毕的整个过程中，精准解读统编版教材“预测”单元的编排用意，从具体的学情实际出发，甚至精准目标、创设预测平台，高效推动学生预测能力地不断发展。语文教学不应以获取知识和信息为归旨，而需要在反复的阅读实践中形成阅读能力。

一、呵护原始体验，确保阅读策略连贯畅通

叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”语文教学不能陷入“教课文”的泥潭，而需要积极落实“用课文教”的维度。针对预测策略的特点，教师需要从教的层面珍视学生在阅读之初的原始体验，确保学生阅读与感知的连贯性。

比如，单元教学之前，笔者刻意一反常态，不鼓励、不安排课前预习，让学生尽量以文本教材零起点的方式走进课堂，与教材来一次不期而遇的邂逅。但教学了第一篇课文《总也倒不了的老屋》之后，笔者发现很多学生其实已经迫不及待地阅读了课文，统计之后发现，三分之一的学生不仅阅读了课文，同时在课后还与同学进行了交流，也有少部分学生已经阅读了教材中的旁批。这些同学由于有了文本内容的基础，进入课堂之后就容易造成先入为主的尴尬，对文本的猜测其实也就成为一种形式，严重影响了课堂教学的实际效果。为此，我们可以尝试对单元教学顺序进行适度调整，比如教学完了第二单元之后，打学生一个措手不及，直接进入第四单元的学习，就能在很大程度上扭转学生早就看过文本的情况。

作为一篇教材中的文本，不仅承载着阅读策略专题的训练，同时也承载着一些语文教学的基本任务，比如识记生字词。对两者之间的关系处理，可以保障学生阅读的连贯性，教师应该采用“随文识字”为辅，“集中识字”为主的方式，与常规单元下的课文教学联系起来，将学生的阅读思维和预测形成一个相对有机的整体，保障了学生阅读状态的畅通和连贯。

二、紧扣预测载体，确保阅读预测最佳契机

训练预测能力，最为关键的并不是“怎么预测”，而是“在哪里预测”“要预测什么”，充分运用教材文本的范例和载体效能，把握好预测的切入点，捕捉最佳的预测时机。

很多教师都会从文章的题目入手引导学生展开猜测，题目是文章的窗口，也是学生介入到文本的第一个关键点，紧扣题目引导学生预测，才能牵一发而动全身。比如，《总也倒不了的老屋》，这个题目本身就极具特点，为什么会倒不了？有魔法、建筑质量高、列为了重点保护单位？……教师不要一下子将题目完全出示，可以先出示“老屋”，再出示“倒不了”，最后再出示“总也”，学生在语言的张力下，逐步收缩和聚焦预测的范畴，提升预测的效果。

很多学生阅读故事性文本，首先都会关注故事的情节发展，教师就需要紧扣这些资源，紧扣学生兴趣所关注的地方，利用情节发展的转折点、延续点展开预测。《总也倒不了的老屋》中，从小猫到母鸡，母鸡要离开了，就需要顺应学生的好奇意识：“会不会还有人来请求老屋呢？会是谁呢？”展开预测。这样的预测就是依循了学生的认知规律和内在认知思路，与学生阅读文本时的状态形成了有机统整。

一般情况下，读者都会随着作者思路，顺藤摸瓜，阅读文本故事的结尾，并心甘情愿地接受故事结束地合理性。其实，优质的文本往往蕴含着丰富的意蕴，针对结尾进行的猜测应该是对文本主题的触摸与感知，教师要高度重视。还以《总也倒不了的老屋》为例，课后最后“老屋到现在还站在那儿，边晒太阳，边听小蜘蛛讲故事”，便戛然而止了。学生只要稍加关注和预测，就能从这样的画面中，初步感受到文本表达的主旨，这对于检视学生前期预测有着重要的作用。教师也可以出示这篇课文的原文，让学生尝试将自己的预测与原文进行对比、辨析。

三、建构预测体系，确保阅读内容富有依据

经历这几个环节的学习，学生对预测其实就已经形成了基本的认知。他们已经认识到所谓“预测”，其实就是依托已知内容、固有能力对文本没有呈现出来的内容展开推测的思维过程。学习预测要做到既有依据，同时也要不受束缚。因此，教师要引导学生紧扣文本已知内容、积累的阅读经验以及自身原始的生活储备，从而激发学生思维，进行多维和富有依据的猜测。

比如《不会叫的狗》，很多学生在第一次看到题目后，自然都会猜测这是一只哑巴狗。教师可以相机修改课题，假如课题变成了“不能叫的狗”有什么不同，让学生对比两个题目不同的用词，学生对预测方向的选择以及预测内容的形成，可能会更加趋向合理。之所以会形成“哑巴狗”的猜测内容，主要因为学生没有能够揣摩题目中“不会叫”所裹挟的外在含义，错误地将生活中的经验，成为了猜测成哑巴狗的导火索。教师引导学生辨析：小狗能不能学习小鸟叫唤，学生就极容易引发完全不同的预测方向。有的学生认为学不会，这不是同一种动物，没有科学根据；有的学生认为学得会，童话故事中就有这样的经历。如果学生在预测的过程中有了这样的冲突和矛盾，就能成为课堂教学中的亮点。教师可以鼓励学生相互倾听，吸收对方的观点和理由，经过巧妙地点拨与引领，将这种冲突和矛盾，一下子转化成为激发学生阅读预测的动力。

四、反思预测成果，确保预测活动后续辐射

从阅读的本质来看，读者从自己原始的认知经验出发，依托背景知识，紧扣教材文本的内在线索，对故事的发展方向、人物的命运安排，展开假设性的关注。这种预测能够不断地深入与持久，就需要将其与预设进行联通以及交融，因此教师要在学生预测的同时相机渗透检测预设的方法，培养学生边预测边审视的意识。

首先，对于三年级学生而言，预测能力的培养旨在帮助学生获取更丰富的阅读体验，更好地享受阅读的乐趣，这就要与生活中的猜谜区别开来，绝不能因为预测的结果与文本不同。如果预测不同，教师首先要尊重学生的认知，告诉学生预测不一定要与文本的内容完全一致，鼓励学生进行多元化的预测。在必要的情况下，教师可以引导学生重新回到预测的原点，审视和反思自己的依据，并鼓励学生及时作出调整，这既是对自己预测进行反思的过程，同时也是不断发现文本的过程。比如上述案例中，学生将“不能叫的狗”与“不会叫的狗”混合在一起，教师就需要让学生意识到自己对预测的依据理解上存在错误，并相机鼓励他们进行词语的辨析，在及时性反思的过程中，历练自身的语文能力。

在这一案例中，教师将预测作为一种契机，鼓励学生用严谨而科学的态度来验证、反思、调整自己的预测依据和成果，帮助学生成为了真正的阅读者、探寻者和创生者。

预测是一种能力，也是一种意识，更是一种素养。教师要精准解读统编版教材“预测”单元的编排用意，从具体的学情实际出发，精准制定目标、创设预测平台，高效推动学生预测能力地不断发展。