建构资源意识，实现统编版教材的平稳过渡

赵秀杰

随着统编版教材在全国范围内的全面使用，很多学生是首次接触，并没有能够从统编版教材编排的体系循序渐进地拾级而上。这就意味着使用统编版教材，我们决不能做一个刻板、僵硬的运用者，而需要多从学生的角度出发，考量学生可能存在的一些障碍，通过合理地调整、补学、衔接，来实现统编版教材的平稳过渡。本文提出要紧扣教学目标，在衔接语文要素中平稳过渡；基于单元统整，在依托综合活动中平稳过渡；强化思辨实践，在提升语文品质中平稳过渡。

一、紧扣教学目标，在衔接语文要素中平稳过渡

语文教学就需要教师精准地把握这个训练点在能力体系下的坐标位置。也正是这种严谨的体系，决定了首次使用统编版教材的学生，有必要对之前的内容进行关注，但这种关注绝不是要将之前没有学习过的内容全部重新学一遍，而要紧扣课程目标定位，紧扣语文要素展开针对性地衔接。

以统编版教材五上第一单元为例，语文要素是“了解课文借助事物抒发感情的方法”。新课标在设定第三学段教学目标时，要求“形成丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”——这一目标在教材中就被分解成不同的分目标，设置在不同学段、不同单元的语文要素中。这个单元所提出的要求，就是这一能力训练主线上的一个“点”。在第二学段中，编者提出“能初步把握文章的主要内容，体会文章所表达的情感”，而进入初中之后就要求学生“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”。当学生首次使用统编版教材，直接进入到这个单元的训练，教师该如何依托现有的实际学情，引导学生展开这个单元的学习呢？我们首先要清晰地认识，虽然教材更换了，但《语文课程标准》并没有换，语文课程的本质属性并没有换，这就意味着语文教学的目标和最终归属并没有发生变化。教师就可以引导通过目标的规划和定位，紧扣语文要素来摸查学生具体学情。这个单元的语文要素是“借助事物来抒发情感”，对于很多学生并不是一张纯粹的白纸，在以后课文学习中，他们已经能够在理解故事的基础上，探寻故事中人物的特殊言行，捕捉故事中关键事物所承载的价值意图。因此，教师就可以借助这个单元的课文，先从第二学段中“能初步把握文章的主要内容，体会文章所表达的情感”入手，鼓励学生在关注内容中，体悟人物所蕴藏的情感，对之前的能力训练展开摸查、训练和巩固，从而为这个单元语文要素地积极落实奠定基础。

因此，进行衔接和平稳过渡，并不意味着全面开花，掀起所谓的“补学潮”，而是要把握统编版教材“人文主题”和“语文要素”双线并进的编排特点，紧扣其中的训练要点，展开富有针对性地关注和对接，帮助学生形成统编版教材中的能力体系，更好地促进学生认知能力地不断发展。

二、基于单元统整，在依托综合活动中平稳过渡

统编版教材本身就有着严谨的体系，所设定的教学要求也是环环相扣，形成了一脉形成的整体。因此，教师在衔接的过程中要注重引导学生，从整体性的安排入手，在整合教学内容的基础上，依托于综合性的语文活动，实现统编版教材中的平稳过渡。

以统编版五上第一单元为例，教学前教师就可以引导学生，回顾之前教材中所学习的相关课文，比如，描写动物的、描写景色的课文，复习回顾动物或者景色的特点，总结作者是怎么借助于动物或者景物来抒发情感的。在这样的基础上，教师再从这个单元的三篇精读类文本入手，展开细致深入地教学，并通过略读课文进行尝试性巩固运用，最终在“交流平台”进行汇总、贯通，让整个单元的教学呈现出“精读品析、巩固运用、总结提升”的模式与板块。在这里，教师尤其要关注统编版教材与之前教材重复的课文，比如《桂花雨》，虽然学生在之前的教材中已经学过，并不意味着教师就可以就此放过，反而要认识到这篇课文对于连接和过渡统编版教材的重要作用，并将这篇课文视为学生教材更换、过渡的抓手。对比之下，我们可以清晰地看到，虽然课文的内容相同，但在不同的教材中，却承载着编者不同的用意。如统编版教材中《桂花雨》一文，在语文要素下所设定的教学目标是：第一，正确、流利、有感情地朗读课文，说说桂花给自己带来了哪些美好的回忆？第二，朗读课文中的关键句，体会其中所蕴藏的情感；第三，联系课文中母亲所说的画面，理解其中所蕴藏的深刻含义。这就与之前教材中的教学要求有了较大的变化，因此教师就不能用原有的解读和定位来教学这篇课文，而需要将其放置在统编版教材的总体体系下，进行富有针对性的重新解读与审视，把握、定位好教学目标，让学生的再度学习有了全新的认知，形成温故而知新的教学效果。

统编版教材与之前教材中的重复选文，并不是简单、粗暴的机械重学，而要在重新比对和审视地过程中，精准定位教学目标，赋予老课文以全新的价值，从而丰富学生的认知体验，并使其成为学生从老教材向统编版教材过渡的重要跳板。

三、强化思辨实践，在提升语文品质中平稳过渡

学生是教学的对象，更是主体。教师对教材使用的关键点并不是对教材进行了怎样深刻的解读，在不断调整和尝试循环过程中提升自己的实践状态。这种反思的范畴，可以是教学准备上的，也可以是教学预设上，也可以是教学实施过程中的。尤其是在教材过渡阶段，教师要更多地关注学生在学习过程中的障碍和学困生的疑难点，能够及时从学情角度出发，对教学进行及时性地调整，将关注教师之教的课堂转化成为关注学生之学。

比如，统编版教材六上第一单元《花之歌》的教学，教师让学生在关联性阅读中，品味教材课文与阅读链接选文的鲜明特点，学生在对比辨析的基础上关注了两篇文章的表达特点，并感受了作者在表达过程中奇特的想象；有的学生则从课文内容的角度来感受其特点，比如《花之歌》中联想到了“婚礼的冠冕”和“最后的祭献”，而《杨柳与水连》则联系到了“夜的暮色”和“繁星所织就的画面”，不得不令人拍案叫绝。在阶段性学习的过程中。比如，《威尼斯的小艇》等，并分享自己现在对这些文章的愉悦体验。由此可见，学习是动态生成和不断发展的过程，教师不仅要关注学生在学习过程中对文本内容和语文知识的吸收，更为关键的是能够让学生及时调整和运行自己的认知思维，在教师的调整中不断反思，修正自己的认知。

从这个角度来看，所谓的教材过渡衔接和学生内容的补学，说到底就关涉到教师的课程资源意识，教师要形成鲜明而统整的课程意识，从整体性、系统性的角度，建构起严谨的课程资源体系，每一个单元、每一篇课文其实都是学生进行补学的好素材，关键在于教师如何利用现有的教学内容为学生弥补空缺服务。

教材过渡时期的语文教学不仅局限在一开始的单元，而是要贯穿于一个学段，教师形成这种敏锐意识，才能更好地推动统编版教材的使用效益。