关于师生对英语课堂纠错策略的差异性调查分析

李 源 曾珊珊

引言

对错误的研究源于20世纪70年代，彼德·科德（Pit，Corder）是现代错误分析理论的先驱，他认为错误是学习过程中不可避免的重要部分。与认为错误是学习者语言缺陷的传统观念不同，彼德·科德（1967）指出，错误对学习者有以下三个重要意义：（1）通过对学习者的错误进行系统分析，可以帮助教师发现学习者向着目标已经达到了哪个阶段，还有什么需要继续学习；（2）帮助研究者研究学习者如何学习或习得语言，了解他们的学习策略和步骤；（3）帮助学习者检验其对所学语言本质的假设。既然学习者的错误对语言教学和语言学习都具有重大意义，那么应如何对待和处理学习者的错误呢？错误不可能自动纠正。对有些学习者来说，发现错误都是非常困难的，更不用说纠正错误。在这种情况下，教师的纠错就显得至关重要。在研究教师的纠错策略上，最为著名的是利斯特和兰塔（Lyster&Ranta，1997）关于错误类型和反馈类型的实证研究。但利斯特和兰塔的研究结论并不一定适用于把英语作为外语学习的中国学习者。而且不同的错误类型应该有不同的纠正方式，这一点也往往被忽略。基于以上研究，本文将结合实际，探讨在英语课堂上学生对纠错策略的期望与教师的实际纠错行为之间的差异性。

一、文献综述

（一）对待错误和纠错的态度

语言学界对待错误的态度经过了三个发展阶段：从对错误的不容忍到容忍，再到对错误的理性态度。根据行为主义理论，语言学习的过程是刺激、反应的循环，是一种可以养成的习惯活动。语言学习的每一步都应该避免错误。错误一旦出现，就应该立即被纠正。但是，克拉申（Krashen）认为，纠正错误会增加学习者的焦虑程度，从而对学习产生负面影响。埃利斯（Ellis，1994）认为纠正错误不会产生多大效果。此外，交际教学法的支持者也十分反对纠正错误，他们认为在交际中最重要的是流利。然而，忽视语言学习中的错误会导致忽视语言的正确形式。塞林克（Selinker）认为，中介语是第二语言学习者建立的一种介于母语和目的语之间的过渡性语言，它随着学习者语言能力的提高不断丰富和完善，逐渐向目的语靠近。如果学习者的相关中介语出现错误，就可能产生错误石化现象（fossilization），不能达到目标语的水平。此后研究者开始注意和反思语言的石化现象，并表现出纠正错误的理性态度。20世纪90年代以来，越来越多的学者开始相信纠正学习者的错误能促进其中介语的发展，如斯旺（Swain）的输出假设和施密特（Schmidt）的注意假设。除了理论上的支持，纠错在二语习得中的作用在很多实证研究中也得到了证实。

（二）区别对待不同类型的错误

语言学习过程非常复杂，错误类型也多种多样，不同的学习者会犯的错误也不尽相同。由于错误定义和分类标准的不确定性，对错误的分类也是众说纷纭，概括起来主要有以下几种：（1）语际错误（interlingual errors），它是由语际负迁移，即母语干扰引起的；（2）语内错误（intralingual errors），它是由语内干扰引起的；（3）发展性错误（developmental errors），它反映学习者试图用自己有限的目的语经验形成假设；（4）语用错误（pragmatic errors），交际过程中言语的适切性出现偏差，影响正常交际和交际效果。本文重点讨论英语课堂上学生的错误类型：语音错误、词汇错误、语法错误及对问题不理解产生的错误。

纠正所有的错误不仅费时，而且会增加教师和学生的负担。亨德里克森（Hendrickson）指出应该着重纠正那些和语言内容相关的、全局性及频繁出现的错误，而对那些局部的、和语言形式相关的错误则可采取较宽容的态度。费里斯（Ferris，1999/2001/2004）在两项研究中区分和证实了两种迥然不同的错误：可纠正的错误和不可纠正的错误，指出学习者可通过查阅语法书籍或教师的指导纠正可纠正的错误，不可纠正的错误需要相关语言知识才能纠正，对学习者来说难度太大。除了这些研究，早前的一些研究也证明了学习者更善于纠正表面性错误，而对纠正涉及意义的错误则感觉十分困难。所以，学习者应该区别对待在学习语言过程中出现的错误。

（三）不同纠错策略的必要性

越来越多的学者开始研究纠错策略是否比其他策略更有效的问题。通过回顾前人的调查研究，特拉斯科特（Truscott，1999/2004/2007）发现实证研究没有证明四种纠错策略（只评价内容；只纠正错误；评价内容和纠错；只标识错误，不纠正）有很大的差别。但很多研究者发现这四种纠错策略并不具有代表性，也不是很全面，如果再考虑一下其他纠错策略，结论也许会有所不同。后来的很多实证研究发现，教师或其他一些人使用最多的纠错策略是显性纠错和隐性纠错，而这两种策略的效果大有不同。显性纠错是指给予学习者最直接的纠错反馈，如卡罗尔和斯旺（Carroll&Swain）非常支持这种纠错策略，认为教师就应该直截了当地指出学习者哪里有错误并告诉他们应如何纠正错误。这样一来，教师就可以把学习者的注意力转向错误的地方。但是，费里斯觉得直接纠错可能会误解学习者的意思，而且这种方法可能只适用于初学者或那些不可纠正的错误。隐性纠错指的是教师指出学习者的错误而不会告知纠正方法，让学习者自己纠正。虽然相关研究千差万别，但大部分研究结果表明显性纠错比隐性纠错更有效。因为直接纠错会让学习者注意自己的学习水平和目的语之间的差距，从而帮助他们重建中介语，而隐性纠错不能有效帮助学习者理解自己的错误。然而，这些结论都来自于一些短期研究，长期研究的结果可能会有所不同。实际上，很多时间跨度比较大的研究表明接受隐性纠错的学习者犯错的频率要比接受显性纠错的学习者低。所以，教师应合理把握和使用这两种纠错策略。在研究教师详细纠错策略上，最为著名的是利斯特和兰塔在1997年做的关于错误类型和反馈类型的实证研究。他们发现在纠错方式上，教师用了6种纠错策略：（1）用正确的形式重说（recast）；（2）要求学生重说（clarification request）；（3）元语言反馈（metalinguistic feedback）；（4）启发（elicitation）；（5）清楚地指出学习者所犯的错误并纠正（explicit correction）；（6）重复学习者的错误（repetition）。但是在国内，关于纠错策略方面的研究还不够全面，大部分是关于理论分析的，实证研究很少，有待进一步探讨。

二、研究设计

（一）研究问题

错误纠正对教师和学生都有重要意义，希望通过此次调查了解师生对纠错策略的差异。本次问卷调查将围绕以下三大问题展开：（1）教师和学生对错误持怎样的态度？（2）教师和学生对纠错持怎样的态度？（3）教师和学生针对不同类型的错误会选择什么样的纠错策略？

（二）调查对象和工具

此次调查的对象是中南大学40名大学二年级学生及10位英语系教师。学生来自多个学院的多个专业，且英语水平都高于大学英语四级水平。10位教师都有至少5年的教龄。本研究使用两份匿名问卷，分别是学生版和教师版（见附录一、附录二）。两份问卷都包括7大部分共13个问题，涉及师生对课堂错误的认识、师生对错误纠正的态度及师生对错误纠正策略的好恶等。收回35份有效学生问卷和10份有效教师问卷。

（三）数据分析

从问卷调查结果来看，94.44%的学生同意出错是正常的，他们能从错误中学习并提高。10位教师都认为学生出错是可以接受的。这表明教师和学生对错误都持有理性的态度，这和其他一些研究得出的结论是一致的（胡坚 2004；黄凤菊 2008）。大部分学生（85.71%）认同“教师纠正我的错误可以让我对错误加深印象，避免以后重犯”。这也和国外的一些研究不谋而合。有超过半数（62.80%）的学生认为教师的纠错不会让他们尴尬，也不会打击其学习英语的信心。同时，8位教师认可纠错的必要性，5位教师认为纠错不会打击学生学习英语和回答问题的积极性。在对错误和纠错的认识上，学生和教师的态度基本一致，但学生对纠错的态度比教师更加积极。总体来说，大部分教师和学生赞成纠错有效，认为纠错是语言教与学过程中非常重要的部分。

关于是否应纠正每一个错误的问题，教师和学生的态度有较大的差别。80.00%的学生希望教师纠正他们所有的错误，但只有3位教师认为应该纠正学生的所有错误，而5位教师对此持反对意见。与教师相比，学生更喜欢纠错。在四种错误类型中，40.00%的教师和51.43%的学生认为因对问题不理解而产生的错误应该全部纠正，因为该类错误是深层次的错误，没有教师的及时帮助，学生无法自行纠正。而关于其他的语音、词汇、语法错误，学生选择最多的是“经常纠正”，比例分别是：34.29%，48.57%，40.00%；而教师选择最多的是“有时纠正”，比例分别为：70.00%，60.00%，50.00%。从这个调查结果中可以得出学生对纠正词汇错误最渴望，其次是语法错误和语音错误，而教师则认为纠正语音错误是至关重要的，然后才是词汇错误和语法错误。这也进一步说明学生的纠错期望与教师的实际纠错行为之间存在差异。

对6种纠错策略及其频率分布的分析表明，关于纠错策略，大部分学生（74.28%)及全部教师认为教师应该对学生在课堂上出现的错误采取不同的纠正策略，有的放矢。这说明教师和学生都认为采用不同的纠错策略效果会有很大不同。首先，在语音错误上，按学生喜欢的纠错策略依次排序为：清楚地指出学习者所犯的错误并纠正（45.71%），用正确的形式重说（31.43%），要求学生重说（11.43%），启发（8.57%），重复学习者的错误（2.86%），元语言反馈（0.00%）。但是，教师把用正确的形式重说摆在第一位，其次才是清楚地指出学习者所犯的错误并纠正。这说明学生喜欢直接纠正语音错误，而教师则认为用正确形式重说较好。在词汇错误上，学生选择最多的是用正确形式重说（42.86%），然后是清楚地指出学习者所犯的错误并纠正（22.86%）。而教师却认为要求学生重说是最好的方式，其次是清楚地指出学习者所犯的错误并纠正。在语法错误上，教师和学生大致达成了共识，都认为元语言反馈方法最好，并一致觉得重复学习者的错误对纠正学生语法错误没有什么帮助。在因对问题不理解而产生的错误上，教师和学生又产生了分歧，学生比较偏好清楚地指出学习者所犯的错误并纠正（31.43%），希望教师直接纠正此类错误，而教师则认为用正确的形式重说比较妥当，同时两者都把重复学习者的错误作为第二选择。在6种纠错策略中，师生最不喜欢用的是重复学习者的错误，这一调查结果与胡坚（2004）的研究结果一致。但在最喜欢的纠错策略上，研究结果不一致。胡坚的调查结果显示学生最喜欢的方式是启发和用正确的形式重说，从而得出“中国大学生都喜欢暗示纠错策略”的结论。而本问卷调查表明教师和学生都比较青睐的纠错策略是用正确的形式重说和清楚地指出学习者所犯的错误并纠正。这可能与学生的英语水平、专业院系、性格等有关，但确切原因还有待后续深入研究。

三、结论

学习者在英语习得过程中出现错误是非常普遍的现象，且纠正错误也是语言教学和学习过程中必不可少的部分。本研究结果表明：（1）教师和学生对待错误都持理性态度，与教师相比，学生对纠错的态度更积极，他们希望教师尽可能纠正出现的错误。（2）在纠错频率和纠错类型上，学生比教师想象中更加期望纠错。（3）学生对纠错的期望与教师的实际纠错行为之间存在差异，师生对不同类型的错误所偏好的纠正策略存在较大分歧。为达到较好的教学效果，教师应认真对待学生的错误，并综合考虑有效性、教学目的及学生的语言水平、纠错期望、喜好等因素，选择合适的纠错策略。