基于《中国英语能力等级量表》的大中小学英语语篇衔接手段分析——以“英雄”话题为例

唐书哲 江雨晴 王子琨

作为语篇知识的有机组成部分，衔接手段是分析并理解语篇的一个重要角度。掌握并恰当使用衔接手段能够提升学生的语用能力，尤其是语言理解能力和组织表达能力。各阶段的课程标准都直接或间接地提出了对语篇衔接手段的要求。《义务教育英语课程标准（2011年版）》要求学生能够理解指代和逻辑关系（教育部 2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求学生在必修阶段能够理解“语篇中的显性衔接和连贯手段”（教育部 2018）。《大学英语课程教学要求》要求学生在“一般要求”阶段的书面表达中能做到“语意连贯”（教育部2007）。《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）制定了“衔接知识运用能力”的量表，对衔接手段提出了分层次、具体的要求（教育部、国家语言文字工作委员会 2018）。与衔接手段的重要性形成反差的是，中小学英语教学对语篇衔接手段关注不够，国内尚没有研究专门探讨不同阶段语篇衔接手段的纵贯性变化。

将中小学英语的课程标准和大学英语的教学要求对语篇衔接手段的要求与《量表》中的“衔接知识运用能力”分量表进行分析和对接，在此基础上结合具体语篇，分析衔接手段从小学到大学的纵贯性变化。通过对当前大中小学英语教材中“英雄”话题下四个语篇中衔接手段的分析可以发现，从小学到大学，语篇衔接手段呈现出从显性为主到显隐并存、从单一性到多样性、从简单到复杂的变化。这一变化体现了不同阶段英语教学的过渡性和衔接性，把握并利用这一规律能更好地增进不同阶段英语教学的系统性和衔接性，从衔接手段的角度提高英语教学的效率和效果。

一、小学阶段的语篇衔接手段

以外研剑桥版小学《英语》六年级（下）Unit 4 My heroes为例。该文本是一篇非连续性语篇。课文中，来自北京夏令营的4名学生各自简要谈了自己心目中的英雄。根据《义务教育英语课程标准（2011年版）》，六年级学生应达到能力二级的要求，但在二级的相关量表中并没有直接提出语篇衔接手段的相关要求，只在语言技能二级中，要求学生“养成按意群阅读的习惯”（教育部 2012）。这一表述间接提出了对语篇衔接手段的要求，即要求学生能够感知句子之间的关系，关注语篇中的衔接、连贯和逻辑，按照语意阅读语篇，而不是孤立地、逐词逐句阅读。该学段没有对语篇衔接手段提出明确、具体的要求，可能是考虑到学生在这一学段的语言知识能力有限，明确提出语篇衔接手段要求有些不切实际。也可能是因为不同阶段和学段的英语教学缺乏系统规划等原因，不同阶段和学段关于衔接知识的量表缺乏衔接性。六年级学段的语篇衔接知识的要求大致对应《量表》对衔接知识运用能力二级的要求，即“能使用简单的连接词连接信息，如and，so”（教育部、国家语言文字工作委员会 2018）。

My heroes一文使用了5个表示并列、转折、因果关系的连词、副词或介词短语。其中表示并列关系的连词“and”被使用了5次，如“She never gave up hope and always saw the good in everything.”，表示转折关系的连词“but”被使用了 2次，如“She’s very busy at work，but she also looks after the family well.”，表示递进关系的副词“also”被使用了1次，即“He also gives money to help the poor children in Argentina.”，表示因果关系的连词“so”和介词短语“because of”各出现了一次，分别是“So Mum is my hero!”和“Because of his work，we have more rice to eat and the world has fewer hungry people.”。此外，文中还大量使用人称代词指代梅西、袁隆平、安娜·弗兰克、“我的妈妈”，这也是语篇中的显性衔接手段。

语篇中使用了人称代词、连词、副词和介词短语进行替代，表达并列、转折、递进和因果关系，是语篇中的显性衔接手段。第二个信息片段也使用了主题词群的显性衔接手段。该片段中，叙述者称自己心中的英雄是袁隆平，主题词是“水稻”，而与“水稻”相关的词汇在片段中出现了4次（“rice”2次、“eat”1 次、“hungry”1 次）。这些与主题相关的词汇形成了内在的逻辑关系，它们在语篇中的复现构成了隐性衔接手段。这种语篇衔接手段符合课程标准对教学的要求，即教学要在主题语境下，围绕具体的话题展开。

六年级学段的语篇中已经使用了部分衔接手段，如用代词进行替代，用常用的连词、副词、介词短语等表达并列、转折、因果等逻辑关系，同时也使用主题词群的隐性衔接手段，但不多。整体来说，该学段的语篇衔接手段较为单一，且以显性衔接为主。该学段的衔接手段大体符合《量表》对衔接知识运用能力二级的要求，如使用“and”“but”“so”连接信息，但又有所超越，比如“because of”的使用已经达到了《量表》对衔接知识运用能力三级的要求。这也体现了语言知识能力的过渡性和衔接性。

二、初中阶段的语篇衔接手段

以仁爱版初中《英语》九年级（下）Unit 5 Section B的“1a视听说”部分为例。该部分是一篇短对话。对话中，苏珊娜、康康和李明谈论了自己心目中的英雄。根据《义务教育英语课程标准（2011年版）》，九年级学段的学生应达到能力五级的要求。就语篇衔接手段而言，能力五级要求学生能够“理解指代”“理解段落中各句子之间的逻辑关系”（教育部 2012）。该学段对语篇衔接知识的要求大体对应《量表》对衔接知识运用能力三级的要求：能根据“however”等连接词理解上下文的逻辑关系；能使用“although”等连接词连接信息；能灵活使用“it”等代词衔接上下文；能使用“for example”等连接词和短语表达附加（教育部、国家语言文字工作委员会 2018）。相对于课程标准，《量表》对衔接知识和能力的要求更具体、明确。

与My heroes一文相比，“1a视听说”部分的短对话用更复杂的连接词表达了更复杂的句子内部关系，如用“although”表达了转折关系（Although he was both poor and didn’t have much education，he never gave up reading books.）、用“not only，but also”表达了递进关系（Not only did she discover radium but also she won the Nobel Prize twice in her lifetime.）、用“both...and...”表达了并列关系（I admire Thomas Edison both for his exploring spirit and for his great inventions.）。这是显性的衔接手段。语篇也通过主题词群实现了隐性衔接，如“hero”“famous”“greatest”“the Nobel Prize”“great”“exploring spirit”“great inventions”等与主题相关的词汇使语篇形成了内在的衔接和连贯。在My heroes中，主题词群的隐性衔接手段只出现在一小节中，而在“1a视听说”部分的短对话中，这一衔接手段将通篇的信息隐性地粘连起来。此外，语篇还用了句型变换、倒装等显性衔接手段来增强语篇的连贯性和表意效果。对话中有“My hero is Abraham Lincoln.”和“Marie Curie is my hero.”两句话。在这两句话中，主语和表语的顺序进行了调整，丰富了句式，增加了表达的多样性，同时增强了上下文的衔接。在“Marie Curie is my hero.”这句话后，作者用了“Not only did she discover radium but also she won the Nobel Prize twice in her lifetime.”这一倒装句，在用“she”指代“Marie Curie”实现两句话之间衔接的同时，用倒装结构强调了居里夫人的成就，丰富了表达的多样性，增强了表达效果。

和六年级（下）相比，九年级（下）的语篇衔接手段更复杂和多样化。在用连接词表达逻辑关系的基础上，使用了“not only...but also...”等较复杂的连接词组构信息，而且主题词群成了主要的隐性衔接手段。对话中还使用了句型变化的衔接手段，而这一衔接手段在《量表》对衔接知识运用能力四级的要求中才出现。

三、高中阶段的语篇衔接手段

以人教版高中《英语》必修一Unit 5 Elias’Story为例。这是一篇关于曼德拉的回忆性文字，作者伊利亚斯在文中回忆了接受曼德拉的帮助及参与暴力袭击的经历。《普通高中英语课程标准（2017年版）》对该学段的语篇衔接知识有相对明确、具体的要求，要求学生在必修阶段掌握“语篇中的显性衔接和连贯手段，如通过使用代词、连接词、省略句、替代等手段来实现指代、连接、省略、替代等衔接关系”（教育部 2018）。该学段对语篇衔接知识的要求大体对应《量表》对衔接知识运用能力四级的要求：理解倒装句和强调句传递的意义和修辞效果；识别说明文中用于表达对比或列举的衔接方式；根据特定目的对信息进行有效组织；通过变换词语、句型等手段增强语篇的连贯性和表意效果；有效使用指代手段和连接词；能使用“however”等表示对比、附加等逻辑关系的词汇（教育部、国家语言文字工作委员会2018）。

Elias’Story一文使用了《量表》在衔接运用能力四级中提到的五种语篇衔接手段。第一，语篇在引用曼德拉的话时，使用了倒装句“...only then did we decide to answer violence with violence.”。这一强调时间状语的句子和句子的前半部分形成有效衔接，传递了这样的信息——南非的黑人只有在逼不得已的情况下才会诉诸武力来获取权利。这是显性的衔接手段。第二，语篇使用了举例和引证的方法实现宏观层面的衔接。在第一段，作者说曼德拉为贫穷黑人提供法律帮助，接着用曼德拉帮助自己获得居住证的事例来证明这一陈述。在语篇最后，作者又用自己参与爆炸袭击的经历说明黑人只有在无法通过和平手段实现平权的时候才会使用暴力。语篇还两次引用曼德拉的话表明南非黑人面临的法律不公，以及获取权利的途径。例证法和引证法能够将陈述或观点具化，实现从抽象到具体的语篇架构模式，是隐性的衔接手段。第三，作者通过变换词语和句型的方式实现了语篇的衔接。比如，在课文第五段，作者连用了两个表示地点的状语从句（The parts of town in which they had to live were decided by white people.The places outside of towns where they were sent to live were the poorest parts of South Africa.）。句子说明了南非黑人在城内和城外的居住地，实现了表达形式和内容上的衔接。第四，语篇使用了代词和连接词等显性衔接手段，帮助实现语义上的连贯。比如，作者在第一次引用了曼德拉评述黑人权利的一段话后，在下一段用“it”指代曼德拉的话，通过指代实现了语义连贯。第五，语篇使用了“however”等词表示转折等逻辑关系，如“However，this was a time when one had got to have a passbook to live in Johannesburg.”。语篇通过主题词语的使用实现语篇衔接，前面已分析较多，不再赘述。

在使用代词、连接词等基础性的显性衔接手段的同时，高一学段的语篇使用了例证法和引证法等宏观和隐性衔接手段，以及句型变换的衔接手段。显然，随着语篇长度和难度的增加，高一的语篇衔接手段也变得更加多样化和复杂化。同样，语篇中例证法等衔接手段已经达到了《量表》五级的要求，体现了过渡性和衔接性。

四、大学阶段的语篇衔接手段

大学阶段的语篇衔接手段只以大学英语为例。《新视野大学英语读写教程1》（第三版）Unit 4 Heroes among us用几个普通人的事例阐释了“英雄”的定义。这篇课文比基础教育阶段的语篇更长，用词、句型、结构、内容更复杂，观点更深刻。相对于基础教育阶段的语篇，Heroes among us使用的衔接手段更复杂和多样化。《大学英语课程教学要求》对该阶段的语篇衔接手段只有间接、笼统的要求，要求学生在“一般要求”阶段的书面表达中能做到“语意连贯”（教育部 2007）。这一要求强调对衔接手段的运用能力，而该阶段要求学生完成的书面表达文章较短，能够使用的衔接手段有限。但在这一学段的语篇中，衔接手段是复杂而多样的，识别并理解这些衔接手段能加深学生对语篇的理解，促进其语言运用能力的提升。《量表》在衔接知识运用能力五级中，对衔接手段有较为明确的表述：“能借助复杂句之间或段落之间的衔接理解篇章意义”“能使用多种衔接手段，清晰、连贯地组织口头话语或书面表达”“能运用被动句改变句子中的信息焦点，实现语义连贯；能运用衔接手段表示句子之间的关系，如比较、对比、因果、递进、转折等”（教育部、国家语言文字工作委员会2018）。

《量表》五级提到的多数衔接手段在Heroes among us一文中都有运用。首先，从宏观层面的语篇衔接来看，文章用了“提出问题→举例说明问题→结论”的语篇架构模式，围绕三个问题，用具体例子说明问题，然后给出问题的答案。比如，第一个问题是：“Who’s a hero these days?”围绕这个问题，作者用赫尔南德兹在图森枪击案中抢救陌生人和斯托达德在图森枪击案中用身体保护妻子的事例进行阐释，然后得出结论——在危急关头舍身为人，平民也可以成为英雄。对其他两个问题，作者也采用了同样的语篇组织模式。这一架构模式使语篇实现了内在的连贯和衔接，是隐性衔接手段。其次，语篇用倒装、强调、句子变化等手段实现了语义的连贯。比如，在第七段，作者用“So are larger-than-life leaders such as Nelson Mandela，...”这一倒装结构承接上文信息，实现了句与句之间的连贯。又如，在第十一段，作者从正、反两方面组织信息，说明什么是英雄的做法：大多数人会在恐惧的支配下逃离危险，而英雄则相反，他们会冲向危险去帮助需要帮助的人。这种信息组织方式实现了段落内的语意连贯。再次，作者使用了词汇来实现句子间的各种逻辑关系，比如在最后一段，用“even more importantly”这一表达实现了两句话之间的递进关系。当然，指代、连接词和主题词群等衔接手段在语篇中也有使用。

很明显，由于语篇长度和复杂性的增加，大学一年级英语教材中的语篇使用了更多和更复杂的衔接手段。这些衔接手段既有指代、连接、替代等显性衔接手段，又有主题词群、篇章架构逻辑、句型变化、信息组织方式等隐性衔接手段，而且隐性衔接手段在实现语篇宏观层面的衔接和连贯上的作用更明显。

通过上文的分析可以发现，从小学到大学的英语语篇衔接手段呈现出从以显性手段为主到显性和隐性手段并存，从指代、替换等相对单一、简单的衔接手段到信息组织方式、主题词群、句型变化等多样化和复杂化手段的转变。不同阶段的语篇衔接手段呈现出明显的过渡性和衔接性。把握并利用这一规律有助于提高英语教学的效率和效果。

然而，当前基础教育阶段的英语教学和研究对语篇衔接手段关注不多，对语篇衔接手段的纵贯性研究更是少之又少。造成这一现象的客观原因较多，其中之一可能是《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《大学英语课程教学要求》对语篇衔接知识和能力没有明确、具体的要求，而且各阶段的课程标准对衔接知识和能力的要求缺乏衔接。《量表》对衔接知识运用能力提出了层级化、过渡性和具体的要求。将各阶段的课程标准对语篇衔接知识的要求与《量表》对接，然后结合具体语篇对衔接手段进行纵贯性分析，能够帮助实现语篇衔接知识教学和衔接能力培养的过渡性和连贯性。只分析了不同阶段语篇衔接的手段及其变化规律，同一阶段内不同学段的语篇衔接手段的变化值得进一步研究。