手术室护理教学模式研究

郭海涛，唐珊珊，王莉，丁晨

(河北大学附属医院麻醉科手术室，河北 保定 071000)

随着手术室护士人数的增加，其护理带教队伍不断扩大，但手术室护理教学仍以教师讲解及演示以及传统填鸭式带教模式为主，从而导致学生被动接受灌输的知识。此外，临床带教老师还承担着护理人员的重要角色，工作繁忙，往往是“遇到什么教什么”，也不能将“为什么这么做”解释透彻，导致护生理论知识与实践脱节，动手能力较差、适应时间长、学习主动性降低，创造性和逻辑思维能力也严重缺失，出现焦虑情绪，教师教学效果不佳[1-2]。而灵活、科学的教学方式，对提高护理带教质量水平、效率以及提升护理学生手术室专业技巧及综合能力，顺利走上护理岗位，具有重要意义[3]。本文就手术室护理教学方法进行综述，以期为手术室临床护理带教提供依据和指导，为进一步调整和完善人才培养模式指明方向。

1 以问题为基础的教学模式

1.1 以问题为基础的教学模式

以问题为基础的教学模式(problem-based learning，PBL)于1969年由美国神经病学家Barrows教授[4]提出，在中国护理教学领域经历了20年的实践并于2010年首次应用于手术室护理带教中，是一种适应形势变化的新型教学模式[5]。该模式以问题为基础，以学生讨论为主体，以教师提出问题为主导，以“设问—病例讨论—总结”的形式开展教学工作。首先由教师“抛砖引玉”提出问题，通过小组各成员自主探究、分工协作，培养其团队意识，充分调动学生学习的主观能动性，寻求解决方法并将其融入具体的病例中，达到理论知识和实践相结合，最后由教师进行正确的知识反馈并总结，进一步加深学生对相关知识的理解和记忆。该模式注重学生自主解决问题、独立思考的能力培养，全面提高其综合素质，助于提高教学质量，保障教育效果[6]。

龚映虹等[7]将PBL教学模式应用于手术室护理带教中，教学质量得以提高，实现学生所学知识理论的升华，同时巩固其理论知识、提高操作考核成绩及评判性思维能力，这与苑洪莲[8]研究结果一致。另有学者调查显示，在教学过程中，强调学生自主进行问题探索，激发其学习兴趣、拓宽知识领域的同时对于其问题解决能力的提升也有促进作用，除此之外，在讨论和反馈过程中增强了护生与教师间的互动与沟通，双方能够教学相长，营造和谐共生的教学环境[9]。傅玉鲜等[10]基于PBL通过手术案例提出问题，锻炼学生分析问题、解决问题的能力，不仅提高了教学质量，还得到护生较高程度的认可，教学满意度显著提高，这与卢素文等[11]研究结果一致。

与传统带教模式相比，PBL打破了以往护生被动接受教育的局面，促使教学重点由“教”转到“学”，带教老师也实现了由知识灌输者到引导、指导者身份的转变[12]。然而，该模式基于问题进行教学，脱离了临床实践，加大了理论同实践间的差距。此外，缺少对教学过程及结果的规范和监督，带教老师能力和资质提出了更高的要求。为提高护生学习效率、夯实理论基础、强化临床经验，保证高效教学质量，应继续加强带教老师培训，深入探讨和完善教学效果质量评价体系的设置。

1.2 案例教学法教学模式

案例教学法(case-based leaning，CBL)最早在20世纪初由美国学者提出，该模式是指教师根据教学目标、内容选定案例，引导学生讨论，由“选择案例—设置问题—开展讨论—总结点评”四部分组成，其中案例质量直接影响到教学效果。通过教师引入具有代表性、针对性的典型案例，在学生掌握知识的基础上，由真实案例引出问题并引导学生灵活进行剖析和讨论，使其在具体的“案例”环境中积极思考、主动探索相关领域知识[13]。

周蓉芝[14]利用案例教学法对手术室12名器械护士进行案例教学干预，结果表明，干预后手术室器械不良事件发生率显著降低，器械管理效果及医师对器械准备满意度得以提高。魏春苗等[15]针对602名手术室专科护士进行案例教学，并通过课件制作进行成果讨论和汇报，在短时间内提高了护士科研及实践教学能力。郑淑明[16]将60名护生随机分为实验组和对照组，对照组采用传统讲授法，实验组采用案例教学。结果显示，实验组护生的学习积极性和实践能力明显优于对照组。该方法不仅激发了护生学习兴趣，而且优化了护理实习内容[17]。赵宏波[18]为了提高手术室低年资护士应急能力，应用案例教学法对其进行培训，结果显示，干预后拓宽了低年资护士急救知识，强化了应急意识，提高了临床应急处理能力，显著增强了其对临床工作的信心。

案例教学法由PBL发展而来且与其有着“异曲同工”之妙，它继承了PBL启发式教学的优点，同时扭转PBL教学与临床实践脱离的局面，让教学过程更具针对性和实际意义。

2 以“个性化”为重点的教学模式

2.1 参与式教学

参与式教学起源于20世纪五六十年代的英国，90年代传入中国，目前参与式教学尚无明确的定义，笔者认为参与式教学是一种本着以学生为主体的理念，密切关注学生间个体差异和实际需要，依据其不同背景、个性特征，确定教学重点，由教师灵活运用形象、生动的教学手段进行教学的方法[19-20]。

曲学丽[21]将74名手术室实习护生随机分为对照组和参与组，分别采用先教后练和参与式教学方法，结果显示参与组实习护生的专业技能水平、综合素质能力均高于对照组，教学质量也得以提高，这与赵淑芝[22]的研究结果一致。另有研究证明在参与式教学中，学生能够积极参与到整个带教流程中，成为主动学习者，其逻辑思维能力及教学效果均得以不同程度的提高[23]。

参与式教学相较于其他教学模式的优势体现在其从学生自身出发，根据个体的个性特征制定教学重点，并采取具有针对性的教学手段，最大化地调动了学生学习的积极性，激发学习兴趣，保障了教学活动的顺利进行。但其应用于手术室护理教学时间短、实践少，教学效果评价仍有所欠缺，尚未成熟，有待于在临床实践中进一步完善和发展[24]。

2.2 靶向教学法

除上述“参与式教学”外，靶向教学模式作为一种新型的教学模式近几年出现在视野中，并广泛应用于各个学科的教学工作。护生具有较大的个体性差异，靶向教学是一种针对性、指向性强的教学方式，结合教学大纲并依据科室特点及不同学生基本情况与性格特征制定个性化的教学内容，并综合运用不同的语言及多样化的教学方式、具体的量化指标进行教学及效果评价[25]。

高兴华等[26]对147名实习护生实施靶向教学，在规定时间内完成每日量化任务并由教师签字确认完成情况，结果显示，该模式在体现教学内容完整性和延续性的同时，也督促学生主动学习，有效监督带教老师工作，提高教学质量。但对于培养学生的自主学习能力和知识面拓展等方面存在局限性[27]。

3 以“情境模拟”为核心的教学模式

情景教学方法于1989年由Brown提出，中国学者李吉林将“情景教学”的概念定义为通过生动、直观的语言描绘，塑造典型场景，激发学生的学习热情，从而促其主动参与教学过程的一种教学模式[28]。该模式由创设情景、模拟准备、模拟实施、模拟指导及模拟评价与反馈五大要素组成，以预设模拟情景，提出问题为基础，通过教案撰写、系统学习理论知识及选择模拟地点为模拟实施做铺垫，学生通过角色扮演、模拟护理情景后，由教师进行总结和反馈，纠正其操作中的不足之处，梳理正确的操作流程与方法，鼓励学生扬长避短，引导学生形成系统的临床思维。

左文文等[29]研究发现，情境模拟法能够帮助学生掌握工作要点，提高“实战手术”适应及动手操作能力。情景模拟并不是真正的手术，学生大部分能够在轻松的环境中学习，在一定程度上增强了其操作信心，消除其对“未知”手术的恐惧感和陌生感。这与陆燕弟等[30]研究结果一致。涂娟等[31]调查发现，通过设计25种形象生动的病例模拟场景，激发了学生学习兴趣，学生能够体会和辨别不同角色间的区别，在“虚拟”手术体验过程中，能熟悉操作流程，提高知识水平并与实践完美结合，杜绝“纸上谈兵”。此外，经过创新性地采取跨专业医护合作进行“手术全程操作”模拟，使护士对护理岗位有更准确的定位，职业认同感得以提高[32]，在操作过程中，通过老师的纠正和指导能够端正学习态度，培养其协作、有效沟通等人际交往能力[33-34]。

虽然情境模拟法已在临床护理教学中广泛应用，但模拟情境的设立建立在丰富的临床经验上，师资数量、资质不足将难以支撑教学。此外，学生所接触到的情境和真实的手术环境存在差距，学生是否能够在具体实践中从容应对各种突发应急情况还有待考究。选择、准备模拟场地所需的时间、金钱也是不可忽略的[35]。

4 以“信息技术”为载体的教学模式

4.1 翻转课堂教学模式

翻转课堂教学模式(flipped class model，FCM)是信息化时代发展的产物，它颠覆了传统的教学方式，更加强调互联网信息技术的使用，将“先教”与“后学”进行翻转，主要表现在学生先利用课下时间自主学习，教师利用电脑软件为学生呈现生动直观的教学内容，完成知识的传递与讲解，课上老师只进行答疑解惑、汇报等活动。

曹秀芸等[36]将40名手术室实习护生分为对照组、实验组，对照组采取讲授、示范等传统教学方式，实验组采用FCM，教师在护生入科前制作手术室护士“必备技能”PPT及微视频，并通过QQ群进行知识传递，待入科后进行答疑。结果显示，实验组护生的理论知识掌握及操作考核成绩均高于对照组，学习效果显著提高。这与程静等[37]研究结果一致。王楠等[38]对在眼科手术室轮转的规培护士进行翻转课程教学，通过现场录制眼科手术视频、制作操作流程PPT，经由公共邮箱进行传输。不仅增强学习者兴趣，而且提高了临床综合能力，从而更快地适应眼科手术工作。

随着信息技术的高速发展，微信、钉钉等互联网软件的开发将为翻转课堂的开展提供更加成熟、完善的教学平台。虽然，翻转课堂在一定程度上有助于学生合理安排时间进行学习，但由于课下学习需要较强的自律性，加之缺少老师的监督且视频时间较长，学生容易产生惰性而拖延，学习质量得不到保障，临床教学监督仍有待于加强。

4.2 微课

继翻转课堂后，新型智能化的互联网教学模式“微课”(micro-lecture)在手术室护理教学中也有着举足轻重的作用。微课[39]以某个或一系列重、难点教学问题作为突破点，以5～15 min简短视频为载体，并结合网络课程、视频、动画等直观的多媒体教学形式进行详细讲解的教学方式，具有时间短、内容精简、授课形式多样等特点[40-41]。

作为一种新型的线上或移动教学方式，中国学者[42-43]认为，通过建立微信群，依据学习周期定期上传手术室护理网络微视频进行教学，护生能够充分利用碎片时间，在教师指导下进行学习、复习，这在满足护生移动、混合式学习等个性化学习需要、加深护生对各项护理操作的理解、夯实理论基础等方面有十分重要的意义。谢群有[44]将120名实习护士随机分为对照组和实验组，对照组采取传统一对一带教，实验组通过微博、微信等平台，定期传输共计40组教学内容，每组教学短视频内容涉及操作、访视等7大单元，指导护生进行观看和学习。结果显示实验组护生学习自主性及理论考核成绩均高于对照组，值得在临床上进一步推广应用。

微课突破了以往教学时间、地点对护生学习限制，使护生掌握学习自主权的同时也对教师水平提出了更高的要求[45]。通过文献回顾发现，微课兴起于2012年，在护理领域的应用较少，针对手术室进行的护理带教少之又少，对护生教学效果探讨仍需进一步的验证[46]。

5 展望

综上所述，本文对中国手术室护理教学中应用较为广泛且较为新颖的教学模式进行了总结，对手术室护生在巩固知识、坚定信念和提高实践能力等方面均产生积极作用。不仅能激发学生学习兴趣、提高学习自主性，促进知识内化，而且能提高其实践操作能力，将理论知识同临床工作紧密衔接。同时每一种教学模式都对教师水平提出了更高的要求，带教老师在教学过程中应精益求精，进一步促进教学水平的提高。在上述教学模式外，还有目标管理、行为导向、临床路径[47-48]等教学方法，由此看出，目前针对手术室护理教学所采取的模式较多，教学效果也不尽相同，但何种教学模式是最佳的手术室教学方法，目前尚无定论。通过文献研究发现，目前的手术室护理教学呈现出多种模式联合应用的发展趋势，多种模式大同小异、相得益彰，如“PBL与CBL”“翻转课堂与微课”取长补短，使教育效果倍增。临床工作对新护士的学习能力和实践能力等综合素质要求越来越高，如何将各种教学模式进行开发，使之作用发挥到最大化，仍有待于进一步探索。同时还需推进与教学模式匹配的评价体系的建立，这也是接下来需要进一步深入研究的关键点[49]。