语文要素是目标，不是方法

石云兰

随着2019年9月，统编版教材在全国范围内全面实施使用，对于教材编排体系的研读以及在实践中的使用，成为当下语文教学界热议的话题。统编版教材以“人文主题”和“双线并进”的方式编排，其中“语文要素”以体系化的方式，匹配学生具体学段的语文学习要求，罗列了小学阶段必备的语文知识和语文能力。

以统编版五下第四单元为例，这个单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这一语文要素旨在引导学生聚焦课文中对人物动作、语言和神态的细节描写，揣摩语言的弦外之音和言外之意，走进人物内心，感受人物的高贵品质。很多教师在教学相关典型语段时，直接要求学生“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这是单元语文要素，也是整个单元教学的整体性目标，直接将目标异化成为学生学习文本的方法，如同直接将“终点”看成了“起点”，从这一案例来看，如何让学生能够真正通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心，并在学习的过程中积累相应的阅读方法，形成带得走的语文能力呢？

一、删繁就简，借助遴选关键词语体会人物内心

聚焦语文要素是当下使用统编版教材的重要内容，但语文要素与具体文本之间的对接，不可能体现在每一句话、每一个词、每一个标点上，这就需要学生在阅读的过程中，能够紧扣文本表达的中心，对文本中的语言文字进行遴选和剔除，保留文本中最具有典型价值的词语，鼓励学生借助这些关键性词语，将其作为桥梁，走进人物的内心世界。

以教学这个单元中《青山处处埋忠骨》一文为例，教师除了引导学生在自主性整体把握文本内容的基础上，圈画出描写毛主席的语句之外，还需要将阅读的认知进一步细化，提炼出最具有代表性的词语，用最有典型价值的词语来体会人物的内心世界。比如：“从见到这封电报起，毛主席整整一天没说一句话，只是一支接着一支地吸着烟。桌子上的饭菜已经热了几次。”教师就可以让学生在精细化阅读的过程中，圈画出表示人物动作的关键性词语“整整一天没说一句话”“一直接着一支地吸烟”，从这些关键性词语可以想象到毛主席知道儿子岸英逝世后一天没说话没吃饭，只是不停抽烟来排解心中的苦闷，可以感受到毛主席作为一名父亲，听到儿子牺牲时内心的悲痛。

从落实语文要素的角度来看，学生从一段完整的句子中，抓住了“不说话”“不抽烟”“不吃饭”等几个关键词语，而将其他的文字全部剔除，这本身就是一个思考与感知的过程，教师不仅让学生有了更加鲜明的认知体验，同时也激活了辨析性思维，让学生的认知真正走向了文本深处，起到了较好的促进性作用，在删繁就简的过程中，在考量、辨析和对比的过程中，提炼出了关键性词语，真正为语文要素的落实奠定了基础。

二、转化还原，借助想象鲜活画面体会人物内心

小学生正处于直观性、形象性思维阶段，对于语言文字的感知往往需要直观可感的画面作为媒介，而文本的语言原本是僵硬而机械的，更为重要的是学生对文本的感知，尤其是揣摩其弦外之音、言外之音，是具有一定难度的。教师可以组织学生想象、还原语言文字所描绘的画面，更好地再现画面感，在语言文字和人物内心世界之间架构一条认知性的通道，从而将语文要素真正落到实处。

比如，主席在听说岸英牺牲之后，曾经写过人物内心的一段独白：“当年，地下党的同志们冒着生命危险找到了岸英，把他送到毛主席身边。后来岸英去苏联留学，回国后毛主席又亲自把爱子送到农村锻炼。那一次次的分离，岸英不都平平安安回到自己的身边来了吗？这次怎么会……”，这些画面正是当时毛主席作为一名父亲的正常心理，如果学生能够将这样的语言转化为内心能够捕捉到的鲜活画面，就一定可以揣摩人物的真实内心。为此，教师则要求学生用心阅读这段文字，并想象每一次岸英从外地回来与主席相见时的情景。此时，学生借助文本中的语言，结合自己的生活经验，进行了这样的想象：有的说主席看着又黑又瘦的岸英，心里充满了疼惜和愧疚，他一想到岸英流浪在外，吃不饱，穿不暖，就难过得说不出话来；有的说主席开心得像个孩子，总是不由自主地就笑了起来，每隔一会儿就到门口张望一下，希望能够第一时间看见岸英；有的说主席准备了岸英爱吃的东西，吃饭时一边给岸英夹菜，一边让岸英多吃点，再多吃点。

如此欢欣的场景，如此温馨的画面，更好地映衬了主席此时此刻内心的悲痛。学生就是通过阅读文字、还原画面的方式，走进了文本人物的内心世界，起到了一举两得的教学效果。

三、系统表达，借助理解文字批注体会人物内心

如果说上面两个环节的教学，学生只是初步的触及了人物内心，对于情感的体悟还停留在感性认知的层面，这其实还是远远不够的。教师要善于从文本的内容中进行系统化的借鉴，要能够紧扣文本的语言进行感知与思考，用趋向于理性和系统的文字进行表达。因此，教师可以鼓励学生尝试运用批注的方式，将自己的所感、所思、所得，用文字严谨而成体系地进行表达，更好地走进人物的内心世界。

还以《青山处处埋忠骨》这篇课文为例：“岸英！岸英！”毛主席用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着。教师可以鼓励学生先进行质疑：我曾读过很多描写人伤心的文字，读到这儿的时候，有些不明白，为什么不是写主席泪流满面？而是眉头紧锁，情不自禁地喃喃着呢？这是一种怎样的状态呢？面对这样的质疑，教师并没有直接将自己的理解和盘托出，更没有对学生进行所谓的灌输，而是鼓励学生紧扣这句话中的关键性和矛盾点，先进行思考，然后再进行交流，最后融合自己和他人的理解，将最终的感受以批注的形式完成，从而形成了这样的认知：主席心里还有很多想和岸英一起做的事，还有很多想和岸英说的话，可是都没有机会了。此时主席连声呼唤岸英，其实也是对岸英的愧疚。主席可能会想，如果岸英不是我的儿子，如果我不让他去前线，也许岸英现在还好好地活着。主席也只是一个平凡的父亲，心里也会充满对儿子的亏欠和自责，越是写主席内心愧疚、自责，就越能表现出悲痛，由此所写出来的批注性文字，学生不仅是对自身质疑的理解，更相机走进了人物的内心世界。

语文要素不是方法，而是目标。整个教学过程，教师围绕着语文要素，设置了提炼关键词语、想象鲜活画面、批注心得体会等多种方法。

很多教师对于统编版教材中语文要素的认知和定位还不够准确，将语文要素所指向的目标，看成可供学生直接使用的方法和策略，导致教师在方法指导上严重缺乏趣味。为此，教师要准确地把握精准的学情，理清当下学生与文本内容之间的差异，设置相应的路径，提炼学习的方法，让学生高效运用学习方法，推动语文要素地落实，真正为学生言语实践能力地生长服务。