校园欺凌者：从欺凌行为到被边缘化的情境分析——基于D乡初级中学的观察为例

程激清∗ 胡庆英∗∗ 程秀敏∗∗∗

一、问题提出

校园欺凌一直是较为普遍且备受社会关注的议题。在美国超过五分之一的学生遭受过欺凌①https://www.pacer.org/bullying/resources/stats.asp。，在中国，约有25.80%的中小学生遭遇校园欺凌的危害，其中中部地区学生的校园欺凌行为发生率最高，占46.23%②张云：《〈中国校园欺凌调查报告〉发布语言欺凌占主导》,http://www.xinhuanet.com/politics/2017-05/21/c_1121007933.htm，最后访问时间2020年9月25日。。狭义上的校园欺凌就是指校园暴力, 特指发生在学校及其合理辐射地域, 由校内或校外人员针对学生身体或心理实施的、达到一定伤害程度的侵害行为。③张翼：《破解校园暴力之殇》，http://news.cssn.cn/jyx/jyx_xzljy/201507/t20150727_2094597.shtml，最后访问时间2020年9月25日。在现实校园实践中，校园欺凌不仅侵害了被欺凌者的身心健康，还破坏了校园的正常秩序。除此之外，欺凌者因其行为亦受到关系网络的边缘化或者排斥，或者学校制度乃至法律的惩罚，这亦是对青少年人力资源的一种浪费或者损耗。正如前文所述，中部地区校园欺凌行为发生率最高，而中部地区农村相比于城市，甚至更为高发。这不禁让我们进行反思，校园欺凌行为的发生除了归因为欺凌者的个体人格心理等驱动力之外，我们不得不思考其发生的过程，以及校园欺凌者行使欺凌行为之后所经历的校园生活。

从现有的研究上来看，大多以制度规范层面进行预防，如“设立反欺凌法；强化社区警务；明确家校责任；发挥民间力量支持”①李伟清、孙炜、徐金坪：《我国校园欺凌调查与中美治理对策研究》，载《教育科学研究》2017年第11期。。当然，亦有注意到农村青少年欺凌行为的社会结构矛盾的问题，认为青少年本身所面临的心理结构、家庭结构、管理不足等导致寄宿青少年陷入欺凌行为形成的氛围之中。②朱桂琴、陈娜、宣海宁：《农村寄宿制初中生同伴关系与校园欺凌实证研究——以河南省4乡5校为例》，载《教育研究与实验》2019年第2期。这就是说，欺凌行为的形成过程是一个社会结构或社会内化的结果。故，一味地规训或惩罚欺凌者，亦非科学之策，甚至是加剧校园内的对立与冲突。

因此，要真正处理这一问题，我们必须对欺凌者如何形成进行探索，方能寻找到解决问题之道。社会学的基本假设告诉我们：“人类行为由社会和社会环境所塑造”。③[美]戴维·波普若：《社会学》，李强等译，中国人民大学出版社2007年版，第10页。因此，在思考校园欺凌时，我们可以尝试从欺凌者如何被塑造的角度来探索校园欺凌事件的根源，从而为今后的校园教育实践，特别是治理校园欺凌提供新的思路。

二、社会情境的教育传导机制

胡春光归纳总结了校园欺凌的四种根源：权力根源理论、挫折—攻击假说、社会认知理论、精神技能理论④胡春光:《校园欺凌行为:意涵、成因及其防治策略》，载《教育研究与实验》2017年第1期。。在原因分析上，有研究指出父母缺位与安全感的需要、同伴依恋的迷失与归属感的需求⑤王玉香：《农村留守青少年校园欺凌问题的质性研究》，载《中国青年研究》2016年第12期。等导致留守儿童走向欺凌。这一分析进路在某种程度上印证了埃里克森人生八阶段理论中青少年面临自我认同与自我否认的同一性矛盾⑥安秋玲：《青少年非正式群体交往与自我同一性发展研究》，华东师范大学2006年博士论文。的说法，青少年自我良好感觉受到损伤之后，选择捍卫个体“主体性”的结果，即青少年为维护自我同一性做出抗争。综合而言，校园欺凌行为的发生亦是社会环境和青少年特殊时期的心理表现相互碰撞的结果，具体来说，是社会压力与自我成长压力的双重矛盾的碰撞，导致自我同一性在这种碰撞中失去协调，最终易以冲突性的行为表现出来。

社会环境对人的影响和人对环境变化的能动性⑦常进锋、陈国栋：《结构化理论:青少年犯罪成因的新视角》，载《预防青少年犯罪研究》2020年第2期。，即青少年在社会化过程会与社会结构发生激烈的互动，这种互动的能量直接影响到青少年的自我形成。这种社会结构从宏观上来说是整体的社会氛围，落到微观上则是家庭、学校、朋辈群体、媒体等对青少年自我形成产生的影响。正如布迪厄在《国家精英》中提到的，学业压力本身对学生进行筛选：学业制裁能够出色地发挥社会作用，就是说，能够产生某些特殊的、被分离、被神化的人群。⑧[法]布迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，商务印书馆2004年版，第171页。最为直接的解释是，这种学业压力场域充当着一种“翻转屏”的效果——将家长的社会地位翻转为学业地位。在社会发展过程中，阶层固化也成为中产、基层社会的重大焦虑和压力。在这种焦虑氛围之下，教育备受社会重视，甚至成为社会个体向上一层社会流动的唯一渠道。青少年作为家庭的新成员，从出生开始就被寄予向上流动的期望，然而在固化的过程中，社会发展过程中，这种教育“翻转屏”的压力结构并未减弱，反而是更强。这种压力来源从某种程度上是社会地位的焦虑导致，即不论家长还是学生本身，都无时不刻感受到这种学业压力。这种压力的渗透是从社会结构向学校和家庭延伸。

社会结构无时不刻在形塑着社会个体，具体的塑造过程往往是由所处的微观社会结构或环境决定。为此，本文尝试从微观的社会结构互动层面分析校园欺凌者的“逆变”过程。具体来说，家庭和学校是学业压力的具体实施者。在强烈的向上流动欲望与压力之下，家长与学校将成绩作为评价孩子的天然标尺。在这种评价导向下，在校青少年不得不面对成绩、高分、升学的压力，为了对抗，甚至有学生要做出与评价体系不同的行为、习惯、心理等。当然，并非所有在校情感少年都需要遵从这一标准，然而，一旦不遵从或者游离于这种标准评价，就会遭受学校、家庭，更重要的是社会的排斥与“惩罚”。这种排斥与惩罚的最直接手段则是在学校内被评价体系排斥。同样，也会被认为不符合社会流动的规则，从而最终可能无法在就业市场上获得更高的职位和薪酬，甚至最终跌落于社会下层。在这种“标准化”的模板之下，如果青少年个体不能克服压力带来的不良心理，就会走向逆反的行为。

而这种压力的延伸在农村地区更为明显，直接体现在农村或者社会基层的氛围中，他们本身的教养方式更加倾向于“权威式教养”，即更易使用较为暴戾的手段对孩子进行教养。①田丰、静永超：《工之子恒为工？——中国城市社会流动与家庭教养方式的阶层分化》，载《社会学研究》2018年第6期。由此，这种学业压力施加在农村孩子身上则更为明显，所产生的逆反的反社会行为更易走向 “恶逆变”。然而这类“恶逆变”社会环境对青少年影响的最后一公里在中小学体现得更为明显，尤其农村社会环境是青少年被塑造的最后一公里。为此，选择江西省贫困县内一初级中学作为观察对象，尝试寻找学校内的社会结构、家庭教养方式等青少年欺凌行为的形成过程。笔者于2014年1月在此进行观察，并形成硕士论文撰写素材。因素材时间久远，笔者于2019年7月再次走访该学校教师和已经走向社会的学生，同时走访同类中小学教师，尝试寻找欺凌者形成的原因，以及欺凌者发生欺凌行为之后的弃学不弃课的行为现象。经过走访发现，近几年该校并未有非常大的变化，原有的研究发现及假设仍具有一定的有效性。故此次再次对这一素材进行梳理，尝试呈现被欺凌者逆变为欺凌者的社会性原理。

三、欺凌者的多重边缘体验与欺凌行为形成

在社会行动者社会行动的过程中，并非所有人都会觉察到自身行为造成的影响。或者说，在行动过程中，行动者的反身性意识并没有那么明显。这种“实践意识”的觉察缺乏导致在行动后果上并没有一个延续性的思考。因此，在描述过程中，研究者并不是将责任推卸给“社会”，而是尝试从社会变迁的角度来思考欺凌者何以形成。在改革开放之后，特别是在市场经济地位确立之后，我国社会发生了剧烈的变迁，这种变迁的重要体现之一就是社会流动。不论是垂直流动还是地域间的平行流动，都给社会上的每个个体带来心理、情感、文化等的冲击，同样也给相应的制度执行和文化带来了冲击。就教育来说，青少年直接面临的问题是垂直流动的压力增大，地域平行流动带来家庭情感缺失，家庭阶层地位的恐慌导致学校教育的内卷化。这一切让社会显现出一种“异化”状态，即将人作为客体而非主体去对待，最终导致个体的主体性被压制。

（一）家庭情感与教养方式被异化致使青少年边缘化

中国自改革开放以来，社会流动非常剧烈，这种流动也给社会带来了巨大的示范效应。然而，在相对稳定的社会模式出现之后，“长距离”的社会流动逐渐消减，逐渐呈现了机会多、距离短的“地铁模式”特征。②李煜：《代际社会流动：分析框架与现实》，载《浙江学刊》2019年第1期。在这种社会流动模式之下，社会成员充分意识到教育在社会流动中的功能。由此一来，教育被“天然”地当作社会阶层流动的工具之一。在我国市场化过程中，家庭的行动模式往往被市场化，即为了给孩子提供更好的生活条件，家庭更倾向于物质条件的创造，而忽视了青少年教养过程中的情感需求。这种行动模式不仅体现在外向型的资源争取，而且在家庭内部也发生了新的变化，即以物化思维为导向，如子女接受教育的目的就是为了获取更好的社会地位。以此为导向的行动模式往往是对“儿女”的物化暴力，从而忽视了青少年本身应有的兴趣、爱好、特长、习惯等。这种“暴力”从某种程度上来说是社会整体结构和氛围对他们的影响所造成的。具体来说，基层社会成员长期处于无助的社会结构之中，最终形成自然成长的教养模式和权威型家长。③田丰、静永超：《工之子恒为工？——中国城市社会流动与家庭教养方式的阶层分化》，载《社会学研究》2018年第6期。加上其特有的贫困文化和行为习惯，如暴戾、粗暴等，极易在管教孩子的手段上形成简单粗暴又指向不明的教育指令，极易在情感上对D校农村青少年形成一种情感排斥。

我更喜欢《家有儿女》中那样的家庭，其乐融融，一家人有说有笑。但现在家里，你也知道，稍微有点不顺他的意，就骂我！骂我也没有用啊！最开始在学校里，我也不想打架，我打架也很有分寸，我没有别人那么狠，吓唬吓唬别人就行了。(2014年访谈对象D校WZR同学)

（平时家里会怎么管你？）就是叫我好好读书咯，不要乱打架什么的了！（那如果你出现家长不满意的行为，他们会怎么管？）一般来说都是打、骂！（平时和家里关系怎么样？）也没怎么样，他们都在外面打工，也不会管我。（2014年访谈D校ZYY同学）

现在有些家长，就算是爸妈，也慢慢开始不管孩子了。他们（有的）也会和孩子沟通，他们有的时候听到孩子说读书太痛苦了，也就跟孩子说混完最后一年。我们老师也就没有办法了，只好让他们这样子混下去。（2014年1月访谈D校H老师）

在学生进入学校之前，不论是教师还是家长，都期待学生能够在学校按照既定的学业期待发展，因此学生往往被 “听话、好好读书”等话语劝导。但农村家庭的父辈、祖辈因本身缺乏相应的教育方式，即缺乏如何教导孩子用具体的方式方法去把学业学好。为此，在这种逻辑脱节情况下，孩子体验到的是模糊、情感排斥甚至暴力的教养手法，最终会“无所适从”。这样一来，青少年在家庭和学校中就会被排斥和边缘化，甚至会反对、远离、逃避家长的教导。家长在这种情况下，看到孩子在学校的“痛苦”，也就开始以放任自流的方式来对待，彻底抛弃了通过教育来实现阶层流动的信念。

（二）教育被阶层流动压力异化而形成符号暴力排斥“差生”

校园作为教育场所，其教育的主要目标和目的是培养“合格的公民”，也即存在着一种成功的标准和规范。这种标准不仅是对学生的学业成绩进行规范。这种培育模式的形成与教师所在的“场域”具有高度的关联性，即在“成绩压倒一切”的教学指标之下，不得不通过正规的“苦口婆心”劝导，同样必须采用“惩罚”的方式对学生进行相应的“规训”。在这种行动结构之中，“差生”则天然地受到这种正式规则的排斥。这种排斥有时是任课教师的忽视、语言伤害等。但是，这种符号暴力并不单纯体现在教师与学生的互动过程之中，同样体现在课本内容与学生的互动当中，这种内容往往是以中产阶层的日常生活要求来灌输学生知识。

我最开始也想学习好啊，但我每次努力之后，并没有得到老师的赞赏，很多本身也不懂。（笔者：那你可以尝试问老师啊？）我不敢问他！（笔者：为什么？）因为我害怕被骂啊！本来在课堂上，老师就经常破口说，说我们笨。（访谈对象WZR）

这就造成了，在这种互动过程中，“差生”在课堂上的体验是“符号暴力”，或者是“假象的符号暴力”——被课本知识内容排斥。由此一来，学生逐渐自我边缘化，甚至自我标签化——将自己归类为差生，且与主流的课堂教育进行排斥。这样一来，形成了威利斯在《学做工》中所提到的“差生以男子汉气概来标榜自己，并与优等生划清界限”的行为模式①[美]保罗·威利斯：《学做工:工人阶级子弟为何继承父业》，秘舒、凌旻华译，译林出版社2013年版，第22页。，即被排斥后的内化为自我排斥。

这种自我排斥并非仅仅局限于学生本身，教师同样“心累”，甚至有开始放弃学生的心态。即认为学生已经难以改变，不再愿意认真投入教学之中。虽然他们曾经努力尝试过用耐心的方式和学生去沟通，但收效甚微；或者有的老师会将学生现有的人格形成归因为家庭教养因素。

现在的学生根本没有办法教啊！很多孩子都是在家里没有教好，然后来学校不能教好。农村的孩子，其实现在与以前完全不一样了，以前每个孩子，像我们这一辈人，从小都树立了一种读书改变命运的信念，能够理解要努力读书。现在不一样了，很多家长做其他的也可以获得不错的收入，甚至生活过得比老师都好。这批生活较好的家长，往往会惯着孩子，孩子在学校发生冲突的时候，家长都参与进来，甚至使升级冲突，这就给老师和学生带来很多麻烦。家庭条件差的，本身面临很大的生活压力，并把自己生活状态不好归因为读书少，也就有了孩子必须好好读书的信念。然而他们不会陪孩子学习，只会叫他们好好学习，而缺乏方法。（2020年7月回访笔记）

我们自己也不想打架啊！其实我们更多是自卑，别人看我一眼，或者感觉冒犯了一下，就会觉得别人不对，反正看着不顺眼，然后就开始打。最开始的时候，我们也不想成为这样子，我们也想好好学习。但是，在努力过后自己找不到方法，根本没有进步。比如我初一时候，我努力学了一次，进步了，但老师说我是抄的，一下子心就拔凉了。（2015年访谈D校WZR）

在农村地区，之所以呈现这样的状态，首先是家庭教养方式不当。一方面，农村家长更加关注孩子的成长，特别是相对优渥的家庭更加倾向于不让孩子受到“挫折”，在这种教养方式下，孩子显得更加自我；另一方面，权威型压制的行为指向的模糊性，让孩子在学习行为规范上迷失。其次是学校在与学生和家长长期互动的过程之中，逐渐放弃和排斥有些学生，这种排斥是课程要求本身的安排。在这双重环境之下，学生走向了逆变之路。然而，这种逆变并非无源之水——往往源自家庭和学校。

（三）学生对家庭及学校文化的习得与模仿

在家庭排斥、学校压力的环境和氛围下，“差生”往往采取自我区隔的方式选择逃避。但这种逃避并非在行为学习中的逃避，反而是对家庭及学校的文化——特别是行为方式——进行模仿。这种模仿并非遵守或者模仿教育者的所指，即符合社会及课堂规范，而是对教育者的行为方式进行模仿和学习。观察发现，学生在行为方式上极度模仿成年人，如模仿成年人的抽烟等行为和语言习惯等，在某些规范上也具有成年人倾向。

如访谈中发现，有女生表示：“虽然喜欢到处跟着玩耍，但在感情上忠诚、在身体上洁身自好、学习做饭、待人温柔等。”俨然按照“贤妻良母”的规范来要求自己。男生亦有表示，在日常生活中有“担当”、有能保护女友的能力等。从这种层面上看，他们尝试模仿成年人的行动及规范。同时，这种模仿直接涉及他们的主体性体验，即当外界行为刺激或打压到其主体性体验时，他们也会习得这种“打压”的习惯，如在课堂中教师批评“差生”的语言，就被“差生”在课堂外直接用于欺凌他人。且这种欺凌时的表情、神态、姿势、语气等，都与教师、家长的批评行为具有高度的相似性。

“你真是没救了！”“注意素质！”等，这样的语言是教师在课堂中对学生纪律不满意时说出来的，但到了学生群体中，这些经常会成为学生之间的戏谑之语。他们经常运用教师骂学生的语言与其他的同学开玩笑。而这种开玩笑，偶尔会成为群体冲突的导火线。通过访谈一位学生，基本可以了解到其反学校文化形成的过程。（笔者2014年1月调研笔记）

在学校里，你不狠一点，别人就会觉得你没用，可能来欺负你。我初一的时候，也没有和别人打架，但会被其他高年级学生“看着不爽”。比如在网吧、路上碰到啥的，就可能冲突起来，找老师也没有用，说不定还会被打得更惨。只能和同学们“抱团取暖”了，然后就和他们一起了，玩也就玩在一起了。

在教育中，进行行为模仿比习得语言所指更为容易。基层教师本身处于课程评价执行者的位置，面临着两方面的冲突：一方面是评价体系的要求，另一方面是学生难以达到其期望的目标。由此一来，他们采取相对更为严厉的手法将评价体系、规范及期望传递给学生。但在具体效果上却适得其反——学生习得教师训斥他们的语言和行为。从而强化了学生在欺凌或者反学校文化方面的行为，习得具体欺凌他人的手段。然而，这些行为和手法，也成为他们难以融入主流学业的标签，更远离了正面学业评价。除了从学校教师和家长身上习得一些欺凌手法之外，在欺凌氛围之中，他们还不得不通过“抱团取暖”的方式融入具有欺凌亚文化的群体之中去，从而实现自我认同与群体认同的统一。

（四）弃学不弃课堂：放任与规训的矛盾体

面对欺凌现象的多发，且众多学生将自己定义为“不是读书的料”，由此形成了完全放弃学业，形成“学业失败”的现象。D校逐渐形成了一套运行规则，这种规则从某种程度上是学校、家长、学生三方的共识，即用分班的形式将“差生”与“优生”分开。分班之后，分别以不同的期待对待学生，“优生”班级的目标是以升学为目标。而“差生”班级则是以“混完初中”为目标，教师、家长和学生形成“课堂共识”：教师要求学生必须在课堂时间在教室内，不下座位，可以不学习，但不可大声喧哗或者打闹，碰到学校领导或校外督查巡视时，必须保持安静听课状态；教师则根据心情选择是否讲课，如果学生愿意听课开启“讲课模式”；家长对孩子的期待则是安安全全，能够把初中读完；学生则是需要老师不要干预他们的行动，当然，课堂上会尝试“尽量克制”，不违反“课堂纪律”。

现在混一节课，比上一节课还要难受。宁愿你们在的时候（笔者2001-2004年在该校就读）天天上课，现在（老师）在上面讲，下面完全没反应。你也看到了，我在上面讲什么都没用，他们根本听不懂，听不进去。只能让他们上课时候纪律不要太乱，学校督查或者外面领导督查，不要看着课堂里乱糟糟的。（2014年访谈H老师）

在差生班内，并非所有的都是拥有“反学校文化”或有过欺凌行为的，其中在教室中间坐着的一位同学，不论什么课程，都在认真听讲。比如在数学课堂里，遇到不懂的地方，还在与教师进行交流。课堂里，数学老师对这位学业成绩不是很好却愿意学的同学进行表扬，也批评了其他调皮的学生。（2014年1月D校观察笔记）

D校作为农村学校，其既是整个教育系统的末梢，其师资资源及社会文化资源处于薄弱的状态。但其技术型的控制又处于“强势状态”，即“保证正常的课堂秩序”成为D校的“铁律”。这种“铁律”从某种程度上是拥有反学校文化的欺凌者和学校教师博弈的结果，相互退让一步。这种现象最终显示的是学生彻底放弃学业，甚至直接排斥学业对他们的评价标准，成为“混课堂”。但因年纪未达到务工标准，且无技术无岗位，最终成为学校与社会的边缘人。加上教师及家长均无精力教育或保护他们，最终也只能采取这种“圈养”的方式对他们进行保护，避免他们在社会边缘走向恶化。

四、校园欺凌形成的社会互动逻辑

校园欺凌者的欺凌行为形成过程并非简单的生物归因、心理归因，而是在具体的社会情境下形成的。具体的社会情境并非仅仅指向微观的社会情境，同时也应看到宏观社会环境，特别是社会氛围的变化。概言之，微观社会情境和氛围是宏观或整体社会环境与氛围的缩影，甚至是它们浓缩的具体体现。这种体现在校园微观氛围中直接呈现为边缘化氛围，与威利斯在《学做工》中说论述的那样，社会本身就拥有一套机制将一些人员排除出去。

（一）非包容的社会氛围排斥弱者致使“逆变”

在社会发展过程中，对弱者并非拥有足够的包容和理解。被欺凌者本身首先是被现有评价体系排斥，甚至是“欺凌”。青少年若长期处于这种欺凌感或排斥感之中，则易形成“受挫—攻击”的怨恨。当愤懑的情绪在现实权威的压力之下, 很容易就转化为怨恨。①成伯清：《从嫉妒到怨恨——论中国社会情绪氛围的一个侧面》，载《理论参考》2012年第1期。农村青少年在难以与主流社会规范正确对接时，遇到诸多的不适，却难以寻找到合适的方式来处理。即青少年在社会规范及角色期待中不断试错，并且在试错中被社会规范不断约束，最终被塑造成可遵守社会规范的个体。之所以这类规范或者说角色期待内化到青少年日常角色规范，与他们所处的非包容社会规范有关。

第一，家庭对青少年的规范要求较高，却难指出具体遵循过程，更不会在心理上对他们给予关照。正如前文所述，农村青少年家长往往采取权威式教养方式，但未能拥有精细的情感和心理方面的觉察，更不会协助青少年开展具体学业过程，也找不到有效的方法进行协助。于是非包容性的家庭氛围由此形成，在情感上少年与家庭冲突愈演愈烈，最终离家庭期待和规范越来越远。第二，师生互动的非包容性。教师在教育过程中，以分数、稳定等为导向，而非注重学生的差异性及特长等。这就造成了学生主体性未能得到尊重的感受，为此，欺凌群体在日常行为中往往以逃避被这种非包容性评价的行动或心理。第三，学生群体内部仍然形成非包容性的强制性氛围。校园欺凌者群体内，为形成群体内认同及情感归属，从而采取群体内高度认同、群体外排斥的方式形成强有力的凝聚力。

（二）工具性教育思维脱离育人本质损伤青少年主体性

教育除了传递工具性的技艺之外，更多的是人的理性自由与情感自由，即犹如洛克所提倡的理性及卢梭所提倡的天性说①渠敬东、王楠：《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》，生活·读书·新知三联书店2012年版，第137页。。不论如何，教育本身的目的并非能够考取更多的试卷分数，或者说试卷分数只不过是检验教学效果的一项重要指标。而在应试为导向的氛围之下，在升学压力不断加剧的环境中，学校逐渐转变为以分数为导向。虽然这一导向的政策执行不是直接被传递，但在具体执行过程中，往往被简单化，即采用单一指标操作的方式来评价学生，并形成了上述的非包容性。

一是以分数为导向的方式排斥学生。分数为导向是社会、家庭、学校共同的形成的氛围，在激励高分学生的同时，亦是对低分学生的排斥。欺凌者往往是获得这类评价的否定性评价，甚至是完全否定的评价。这种排斥方式使学生远离家庭与学校，甚至与社会隔离，如不与家庭中其他长辈沟通与交流成绩，这种逃避也使他们逃避其他情感交流。二是以稳定为导向。当学校对学生成绩或者说分数的指标难以实现时，往往以维稳为重要导向，也即考虑的是如保持“正常教学秩序”，即要求学生按时到课堂，并在课堂内不形成大规模的越轨行为。然而在学生的体验中来思考，这种规范成为“规训”，并在违反规范时被“惩罚”。不论是在考核指标“分数”上对他们的否定还是在规范上对他们的“规训”，都是对他们主体性的正常塑造。但是，在农村中学里，这种“正常塑造”成为对他们主体性的“碾压”，并激起了他们的“逆反”，甚至是“逆变”。且这种“逆变”会在青少年群体内形成群体氛围，由此成为朋辈群体内争相模仿和不断内化的内容。

（三）主体性的逆变与异化

青少年时期是人的主体性形成时期，是社会化的关键期。在这一关键期内，青少年本身具有离开家庭进入社会、寻求独立的心理需求。故青少年不配合学校与家庭的角色期待或者规范，除了非包容的规范和期待之外，亦有青少年这一阶段的心理因素，即建立独立自我认同的冲动与家庭、学校规范的冲突。青少年渴望通过真实地面对自我来获得有意义的同一性，而不是在一个社会中丧失自我。②[美]约翰·桑特洛克：《青少年心理学（第11版）》，寇彧等译，人民邮电出版社2013年版，第43-49页。特别是他们在学业过程中遭遇被排斥，或者经历暴力之后，往往容易在经历校园暴力后与家庭、学校及社会的互动，其在被伤害后未得到及时的救助，内心易产生怨恨及复仇心理；经历校园暴力亦会对其价值观造成一定冲击，在遭受校园暴力侵害、外界忽视时，被害人人格因素中的缺陷部分便会推动恶逆变的发生。③姜家敏：《校园暴力被害人恶逆变问题探析》，华东政法大学2019年硕士学位论文。然而，这种“校园暴力”并非仅仅来源于学生本身，同样来源于家庭、教师。故，其恶逆变或者异化，是现有家庭教养、学校教育方式以及学生遭受不良体验后的处理方式不当等造成的。从而使其在自我认同上陷入冲突，并难以理解和遵从社会规范，且陷入长期被排斥的处境。

五、回归主体性建设的教育环境塑造

教育是经验的再体验，从体验中习得和传承社会共同认可的文化与规范。但在农村，有些青少年在课堂中体验知识的同时，也体验到课堂知识对他们的排斥，同样体验到教师、同学作为主流文化符号对他们的“暴力”“抛弃”“边缘化”等。由此，则容易形成受挫体验，在受挫体验之后他们彻底放弃学业，最终走向“佛系”或者滑向暴力，这对社会而言，都将是巨大的损失。为避免这种社会能量对他们的影响，本文认为，社会、学校、家庭等均应破除工具化和功利性，而应转向工具理性与情感理性的融合。为此可以尝试从如下几个方面进行努力：

一是注重学校文化和氛围的建设，转变单向评估及评价体系。首先，转变原有应对欺凌者或越轨者的处理方式，减少暴力型惩罚措施，增加沟通型教育，并及时了解欺凌者所面临的心理、情绪及社会冲突，化解其形成攻击的原因。其次，弱化教育评价体系的直接性，采用更为缓和的方式进行评价。同时亦需要共同探索学业失败或者学业障碍的因素，与学生共同探索适宜的教学方法。再次，及时发现被欺凌者和弱者，并充分化解其面临的困难及障碍，增进师生柔性沟通，形成相互理解之势。最后，充分发现学生特长及兴趣点，以兴趣教育的方式使得学生主体性得到尊重和发挥。从而避免他们彻底放弃自我，在未来的人生道路上彻底放弃学校学业一样，彻底放弃向上的动力，走向“佛系”。

二是探索家庭教养方式的培育。如前所述，家庭教养方式亦为农村青少年社会化过程中的短板，特别是教育方式、情感教育等。为此，学校及所在社区应强化家庭教养服务讲解，聘请专业的教育专家及社会工作者辅导家庭教养和互动方式。从而化解青少年在家庭中的不良体验，形成良性的自我认知和情感互动。从而在他们与家庭互动过程中形成自我同一性认同，而非冲突。同时，亦需家庭努力使青少年客观认识到青少年时期的冲突，以及培育处理冲突的能力。

三是营造包容社会氛围及相关福利，促进社会公平，增进社会理解。首先，需要关注农村经济社会的发展和城市教育公平化，如培植能够让学生父母留下来的工作岗位，或者完善城市福利制度，使农民工及个体户等城市临时就业者可带子女随迁入学，减少留守儿童数量。其次，社会应为社会成员提供基本的福利保障，保障普通百姓的基本生活。

综上，为避免农村青少年在社会化过程中面临剧烈的冲突，或者是以“抛弃”“排斥”式的方式规训，除了这些微观层面的调整之外，还需要转变以工具理性为目标的社会运行模式。进而从长远的角度来思考社会的未来，避免未来成年后与社会发生不良的冲突和大规模的越轨行为，甚至走向犯罪道路。

本文旨在通过另一种视角——欺凌者亦是边缘人或受害者——来看待“欺凌者”的形成过程及后续学业环境，尝试唤起对欺凌者进行进一步关注和关爱，以转变思路进行校园欺凌的治理，从而改变“越治理越严重”的恶性循环。在研究的过程中，仍有诸多不足，如在案例选择、分析框架、论证过程等方面仍有再科学化的空间，所得的研究发现及结论仍需要更多的经验材料佐证或者证伪。