瑞士伯尔尼反校园欺凌项目研究

曹 文∗ 张香兰∗∗

校园欺凌是困扰学校的严峻问题，反欺凌项目常被作为改善校园欺凌问题的有效方式。已有的校园欺凌研究多关注中小学生群体，开展的反欺凌项目也多在中小学校开展，相对忽略了对学龄前儿童校园欺凌方面的关注，更鲜有针对幼儿园的反欺凌干预项目。然而，学龄前儿童的校园欺凌状况以及对此阶段儿童带来的危害却不容忽视。校园欺凌的大多数特征在幼儿园阶段已经初露端倪，对幼儿也具有同样的负面影响①Hauser,D., Gutzwiller-Helfenfinger, E., & Alsaker, F. D. Kindergartenkinderals Zeugen von Mobbing.Schweizerische Zeitschrift für Bildungsforschung, 2009,31(1), 57-74.，幼儿园受欺凌者的抑郁情绪在进入小学两年内仍有所增加②Snyder, J., Brooker, M., Patrick, M. R., Snyder, A., Schrepferman, L., & Stoolmiller, M.. Observed peer victimization during early elementary school: Continuity, growth, and relation to risk for child antisocial and depressive behavior. Child Development, 2003,74(6): 1881-1898.。国外一些国家开展了幼儿园和小学低年级反欺凌项目研究，并取得了较好干预效果。瑞士伯尔尼反校园欺凌项目作为其中的典型代表，主要通过会议/模块学习的方式加强对校园欺凌的干预。相比之下，我国目前尚未有针对幼儿园的校园欺凌干预项目。因此，研究瑞士伯尔尼反校园欺凌项目（Bernese Program against Victimization in Kindergarten and Elementary School，简称为Be-Prox）的内容、实施及效果，借鉴其优秀经验，可为我国幼儿园及小学低年级反校园欺凌项目的制定提供借鉴与参考。

一、伯尔尼反校园欺凌项目的产生背景

根据对幼儿园欺凌情况的调查结果可知，儿童早期的校园欺凌情况较为严峻，校园欺凌可能出现在幼儿园的任何一个班级并且有反复发生的风险。但是，现有的欺凌干预项目并不能直接适用于幼儿园阶段的儿童。为加强对校园欺凌的早期预防，有针对性地降低校园欺凌对学龄前儿童带来的伤害，阿拉萨克与万肯诺沃（Alsaker &Valkanover）等学者开始研究学龄前儿童校园欺凌受害情况，研发伯尔尼反校园欺凌项目，实施并评估幼儿园、小学低年级阶段欺凌干预方案。再者，教师在校园欺凌事件中有着重要作用，但教师对欺凌的理解有限，在处理欺凌事件中的经验不足且在欺凌事件发生时获得的同伴支持较少。伯尔尼反校园欺凌项目主要基于教师的不同需求，为教师提供干预欺凌的知识储备，提高教师处理欺凌事件的自信心；①Alsaker., Roberts, W. B., Jr.. Working with parents of bullies and victims. Thousand Oaks, CA: Corwin Press,2003保障教师在欺凌干预中的核心地位，提升教师干预校园欺凌的积极性，加强教师之间的同伴支持，成立学校欺凌防治小组，让教师在学习中相互支持和监督；提升教师对欺凌的敏感性，形成保护被欺凌者的意识，在欺凌萌芽阶段及时识别并干预欺凌，增加与欺凌者和被欺凌者的交流，增强防治校园欺凌的能力。阿拉萨克等研究者以先前开展的学校反欺凌项目和发展学生社交技能的项目作为开展基础，设计伯尔尼反校园欺凌项目基本框架，②Sharp, S., & Smith, P. K. Tackling bullying: The Shef field Project. In Understanding and managing bullying edited by D. Tattum. London: Heinemann. 1993,pp. 45-56.提出实施的前提在于让人们形成对校园欺凌的基本认识：校园欺凌是一种社会现象，儿童和成年人都可能卷入其中；校园欺凌可能难以被发现，特别当欺凌以较为隐蔽的方式进行时更难以被觉察；校园欺凌问题常被忽视；受害儿童无法充分保护自己，且未获得应有的支持；欺凌者常通过欺凌来获得心理或物质等方面的满足；欺凌者缺乏同理心，道德认知水平较低；欺凌造成了严重的心理后果。

二、伯尔尼反校园欺凌项目的主要内容

伯尔尼反校园欺凌项目主要通过会议学习的方式提升教师干预技能，阿拉萨克与万肯诺沃在后期总结中，根据八次会议的情况将伯尔尼项目内容调整为六大模块，但是并未改变原整体模型，只是在八次会议基础上进行了聚类划分，包括在一个模块中融入两次以上的会议内容、增加教师讨论时间等。

（一）八次会议③ Alsaker, F. D. The Bernese program against victimization in kindergarten and elementary school (Be-Prox). In Bullying in schools: How successful can interventions be?.edited by P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby , Cambridge:Cambridge University Press.2004, pp.289-306.

会议一：宣传教育推广

首次会议目的有三：一是提高教师对欺凌者及被欺凌者的敏感度；二是让教师了解干预方案的主要内容；三是改善教师和家长之间的沟通模式。会议主要向教师阐释校园欺凌的基本内涵、特点等，并询问教师所在学校的欺凌情况，特别是被欺凌者的情况，培养教师识别校园欺凌的能力，做到“及早发现，及时干预”。此外，与教师探讨项目的主要原则、了解教师期望、强调家校联系的重要性等。在会议结束时为教师分配一项观察幼儿行为的任务，与教师讨论不同的干预方法，给予教师自由选择方法的权利，让教师做好观察记录，并准备与学生家长的见面会。

会议二：提高教师对儿童欺凌行为的敏感性认知

会议首先讨论观察报告，要求教师汇报干预情况，讨论制定的规则、纪律等对儿童发展的价值意义。此次会议的重点是发现学生在班级的被欺凌情况、与儿童共同拟定行为准则并在班级中试行。在干预中，教师也发现了一些问题，例如，一些教师提出在没有深入了解或者直接看到较为严重的欺凌情况时进行干预较为突兀；当干预欺凌太早时，常会感到不知所措等。为较好地解决教师提出的问题，设置了专家解答与经验分享环节，针对各项问题进行解答。鉴于发现的这些问题，在正式开始干预计划前，又附加了一次会议专门讨论学生受欺凌情况，并预留3周时间供教师准备，便于教师对学生开展更有针对性的教育指导。

会议三：利用行为代码

会议致力于提升儿童对规则的理解水平，保障教师合理运用奖惩措施。考虑到儿童的认知局限以及学生更愿意遵守执行师生共同讨论拟定的行为规范，参与干预项目的幼儿园教师多采取儿童参与规则绘制的方式加深儿童对行为规范的理解。但教师也面临如何有效化解儿童主动报告欺凌行为与举报违规行为之间的矛盾问题，很多教师担心如果鼓励儿童举报违反规则的欺凌行为，可能会在班级内形成儿童打小报告文化氛围的风险。因打小报告对于儿童而言是一个非常敏感的问题，易影响同伴之间的关系。在第三次会议召开之前，要求所有教师完成召开家长会的任务。会议主要讨论对被欺凌者与欺凌者的刻板印象、教师对攻击性行为的处理方式、教师的中介角色作用、教师不愿意使用否定性语言与惩戒措施的问题；明确下一阶段任务是记录儿童违反行为准则的行为，加强对班级被欺凌者和欺凌者的援助；专家就教师提出的干预问题给予解答。

会议四：提升儿童的责任意识

会议重点是提升未参与欺凌儿童和旁观者的责任意识。在会议中，教师阐述消极欺凌者、积极欺凌者的人格特点和行为方式；探讨调查发现的欺凌参与者和未参与者的特征；强调提升儿童的共情、非侵略性和良好社交技能；要求教师在这段时间重点关注未参与欺凌的儿童，教给学生预防校园欺凌的一些方法。

会议五：强化被欺凌者的自我保护意识

会议主要介绍学龄前儿童运动发育和身体意识的情况，调查儿童对自我力量的认知、同龄人对受欺凌者和欺凌者的力量认识情况，讨论儿童实际力量和预想力量的差距，特别强调通过身体锻炼和游戏的方式帮助儿童制定行为规范，以增加被欺凌者自我力量和能力的认知，提升儿童对校园欺凌的认识水平。此外，会议要求教师以提升儿童自我保护意识为目标，自主选择干预方法并持续至下次会议。教师在此次会议中主要解决四个问题：通过身体导向任务和游戏开展移情训练；引导未参与欺凌者积极进行欺凌干预；与儿童谈论他们在班级中的受欺凌经历；同儿童一起拟定下一次会议需要提交的预防计划。

会议六：巩固特有的预防目标

会议主要讨论教师在上次会议中制定的目标及他们遇到的问题，让教师更进一步培训参与欺凌儿童和没参与欺凌儿童的同情心和身体保护意识；了解儿童在幼儿园发现/经历的欺凌情况；明确教师对待欺凌者、被欺凌者的态度以及期望。将教师反馈较多的问题在下一次会议中再集中讨论，以更好地满足教师需求。

会议七：“开放”式讨论

按照大多数教师的意愿，再次讨论当儿童违犯规则时采取的惩戒方法以及技能指导。“开放”实则是一种开放性的讨论方式。多数教师表示在促进儿童情感认知以及社会技能方面做了大量工作；表达了对儿童行为严格要求与宽缓处理的困惑，担心对儿童的消极行为可能给予了不必要的积极强化等问题。在这次会议中，教师们进一步明确了在学期结束时想要达到的目标。

会议八：方案反馈和未来展望

会议主要让教师总结开展的干预计划。多数教师表示虽然实施过程中遇到了很多挑战，甚至有些已经超越了他们的能力范围，但总体情况较为满意，干预中的讨论、监督、指导使教师获得了对自我干预能力的清晰认知。专家们也相信教师经过这一段时间培训学习和实践之后，教师积累了宝贵的经验，在后期有能力帮助被欺凌者。

（二）六大模块① Alsaker F D , Valkanover S. The Bernese Program against Victimization in Kindergarten and Elementary School.New directions for youth development, 2012,133(3):15-28.

模块一：提高教师对校园欺凌的认识

该模块的主要目的是提高教师认识，鼓励教师反思对待欺凌卷入者的态度，及时发现各种形式的欺凌，形成反欺凌意识，积极抵御校园欺凌。此外，还强调教师与家长的沟通作用，要求教师认真准备与家长的见面会，与家长共同探讨校园欺凌问题。

模块二：发现“隐蔽”的校园欺凌

给教师安排观察任务，教师在此期间可以自由选择观察方式。该模块意在挖掘教师的潜力，提升教师对学生“不良情绪”的直觉感知水平。

模块三：打破沉默，共同探讨欺凌问题

打破沉默规则是防治欺凌的关键。欺凌者、受欺凌者和旁观者很少谈论校园欺凌，成年人也多持有不想干预欺凌的态度，但这却可能使欺凌者更加“有恃无恐”。因此，教师应注重提升学生对预防欺凌的紧迫性和敏感性，形成积极干预的意识。

模块四：建立契约，制定反欺凌的规则

该模块重点讨论有关儿童发展的重要性规则以及学生欺凌角色转变的问题，强调班级团队精神以及儿童行为编码的重要性，打破原有模式中完全由教师制定规则而忽略学生参与的方式，指出教师和学生可以自由选择定义行为规则的方式，遵守契约。

模块五：合理使用奖赏和惩戒

本模块的主题是促进教师积极履行职责，鼓励教师与学生讨论规范行为的标准，合理运用奖赏、惩戒，注意提醒学生履行约定的行为规约，帮助学生养成良好的行为习惯，引导学生积极讨论班级中的良好变化，形成互帮互助的风气。教师也需明确其角色的核心地位，表明反欺凌态度，不允许班级内发生任何欺凌行为。

模块六：发展社交技能

该模块将社交能力、同理心和积极活动作为关注的焦点，确立了理论框架，并鼓励学生干预欺凌。要求教师积极为学生提供帮助，让学生从受欺凌者的角度出发思考校园欺凌，积极制止欺凌行为，并向成年人主动报告；将体育锻炼和身体意识纳入干预计划，训练学生正确区分欺凌行为、分辨力量强弱；培养学生尊重他人的意识，敢于向欺凌说不；让学生参与规则的探讨制定与绘制。

结束会议：整合预防目标

预留部分时间对上次会议的一些内容做总结，讨论教师在本学期采取的欺凌干预措施。在培训结束后，要求教师组织召开家长会，向家长介绍相关情况。鼓励教师设定一些简单易于实现的欺凌防治目标，并继续有序开展欺凌干预。专家提供教师相关资料以及讨论空间，但不直接参加会议，以更好地提升教师处理校园欺凌的能力。

三、伯尔尼反校园欺凌项目的实施

伯尔尼反校园欺凌项目主要采用教师培训的方式，要求教师参加反欺凌主题会议/模块学习，增加教师干预欺凌的自信心和积极性，注重专家和教师、教师和家长之间的合作，引导教师做好家校沟通工作，帮助学生树立防治校园欺凌的理念，积极抵制校园欺凌，灵活处理各种欺凌问题。

（一）选取学校

项目采用实验组对照组前后测设计方式。干预实施前，除了之前参与调查者外，向伯尔尼地区的所有幼儿园教师告知了干预项目的基本情况，主要介绍项目目的、合作方式以及计划实施的方案和实施一年后的预期，明确参加干预项目的教师需要完成监督、培训、评估等工作。为了能够较为真实的反映欺凌干预情况，给予教师参与项目的自由选择权，并为有意愿参与的教师提供欺凌干预培训。伯尔尼反校园欺凌项目共调查了88所幼儿园，通过对有兴趣参与干预项目教师的通话和信息采集，发现有16所幼儿园的18名教师表示对项目比较感兴趣。其中，有8所幼儿园的10名教师想立即参加干预项目，定为实验组；其他8所幼儿园的教师表示想在后期再加入，定为对照组。对照组除了教师在日志中记录对儿童开展的教育情况之外，并未做其他方面的干预，选取的班级分散在不同的学校。该项目共进行了约七个月的前测实验。这些教师所在的学校共有319名儿童的家长同意其子女参加项目干预实验（涉及16所学校99.4%的儿童）。其中，实验组有152名儿童（女生76名，男生76名），对照组有167名儿童（女生85名，男生82名），学生年龄范围为5至7岁11个月（平均年龄6.2岁，标准差0.59）。

（二）实施流程

伯尔尼反校园欺凌项目意在加强教师处理欺凌问题的能力。实验组教师需要接受4个月的集中训练，并严格按照程序执行。主要通过会议/模块学习的方式进行，每次会议/模块明确一个防治欺凌的中心议题，且每一次会议/模块都遵循六项基本流程，包括信息获取、实施方案、讨论总结等方面，在第六项完成后再从讨论新信息的启示开始，依次重复进行，如图1所示。

图1 伯尔尼反校园欺凌项目会议/模块开展的基本流程

伯尔尼反校园欺凌项目主要采用问卷调查法和访谈法。在前测中，教师对每个学生采取评分的方式，确定儿童受欺凌以及欺凌他人的程度；在项目实施后测实验中，主要采用教师报告和学生访谈的形式。教师报告主要了解欺凌类型、教师对欺凌受害的态度，对预防欺凌的看法，与学生家长合作的意愿，欺凌发生时学生在同伴群体中的行为表现。同伴提名常在学生访谈中进行①Alsaker, F. D. and Valkanover, S. Early diagnosis and prevention of victimization in kindergarten. In Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. Edited by J. Juvonen and S. Graham. New York:Guilford Press, 2001,pp. 175-195.，常通过让学生挑选欺凌者和被欺凌者照片的方法，了解班级欺凌情况。

四、伯尔尼反校园欺凌项目的干预效果② Alsaker. Qu¨algeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern - undwie man damit umgeht :Bullies and their victims.Victimisation among children - and how to prevent it. Berne: Huber Verlag, 2003.

（一）教师报告的被欺凌情况降低

根据教师对欺凌和被欺凌情况的评定可知，实验组被欺凌情况显著降低，但实验组和对照组报告的欺凌情况并没有得到明显改善。对照组调查结果显示，被财务欺凌的情况显著上升；实验组调查结果显示，被财务欺凌的情况显著下降，被身体欺凌和被关系欺凌显著降低，被言语欺凌情况没有显著变化。

（二）学生同伴提名的欺凌人数、被欺凌人数减少

实验组学生对欺凌者、被欺凌者同伴提名的结果显示，前测有88名儿童被提名，后测减少至75人，总人数减少了15%；而在对照组中，前测有55名儿童被提名，后测上升至85人，总人数增加了55%，说明欺凌者及被欺凌者人数均有所增加。

（三）师生干预欺凌情况有较大改善

教师日志从多个方面反映了项目开展前后的变化：一是对照组和实验组教师与学生讨论的行为规范存在较大差异，对照组教师在学期划分的三个阶段只与学生讨论了行为规范方面的问题，实验组教师只在第一阶段与学生讨论了行为规则的问题，在后期使用了更多的方法，包括讲解预防欺凌的方法、与学生进行个别会谈、开展欺凌方面的课堂讨论等；二是实验组教师比对照组教师在处理校园欺凌事件方面更为自信和灵活；三是实验组儿童比对照组儿童干预校园欺凌的情况更多、更愿意主动干预欺凌；四是实验组教师更能及早发现欺凌情况并及时制止；五是实验组教师比对照组教师在家校合作的态度上更为积极。

五、对我国校园欺凌防治的启示

瑞士伯尔尼反校园欺凌项目主要通过主题模块学习的方式加强对教师的培训指导，对我国幼儿园和小学低年级阶段的校园欺凌防治项目的制定与开展具有重要参考价值。

（一）凸显教师的核心地位，提升教师干预技能

教师在幼儿园和小学低年级阶段的校园欺凌干预中具有十分重要的作用。已有研究指出，教师虽常发现欺凌事件却多未认识到欺凌后果的严重性。①Alsaker, F. D.. Mutig gegen Mobbing in Kindergarten und Schule. Bern: Huber Verlag, 2012.在欺凌干预中应凸显教师的核心地位，通过模块学习、专家指导等方式增强教师干预技能。为保证培训质量，应做好培训时间、主题模块学习与学校欺凌情况、教师能力等方面的契合，使教师形成对校园欺凌的正确认识，增强教师参与积极性。教师需表达对学生的关心，提升与学生的沟通交流技巧，倾听学生诉求，了解学生需求，为求助者提供及时有效的干预指导，降低欺凌对学生造成的伤害。也有研究指出，低龄阶段的儿童更乐意接受成人教育指导，但欺凌者和有其他有反社会倾向的年长学生却可能会明确拒绝教师的指导。②Rigby, K., Bagshaw, D. Prospects of adolescent students collaborating with teachers in addressing issues of bullying and con flict in school. Educational Psychology, 2003,23(5):535-546.教师应加强早期干预，做好教育日志记录，明确自身责任意识，绝不姑息校园欺凌事件，提升被欺凌者的自信心，培养被欺凌者客观认知自己的身体和力量强度的能力，在欺凌防治教育中对学生需要给予多方面、多维度的关注，让学生敢于面对欺凌者，勇于抵御校园欺凌。

（二）增加儿童参与体验，引导儿童积极干预欺凌

儿童积极参与干预是反欺凌项目有效开展的基本要求。考虑到幼儿园和小学低年级阶段学生的特点，应以儿童喜闻乐见的方式让儿童尽快掌握反欺凌技巧，通过讲故事、读书会、电影赏析、角色扮演等作为欺凌干预课程的引入方式，提升儿童学习兴趣；教师、家长可与儿童共同讨论良好感觉和不良感觉，让儿童通过自我认知来获得相应的情感体验，提高儿童自我角色认识，鼓励儿童加强与教师、家长、同伴的沟通交流，及早反馈欺凌相关信息；与儿童共同拟定班级规范条例、行为准则等，提升儿童遵守规则的意识，明确儿童干预责任，指导儿童使用标志或符号来表达自己所能容忍的底线，参与绘制规范准则，明确惩罚和奖励标准，注重在班级建立和谐友善的氛围，缓解欺凌者与被欺凌者的关系，引导儿童进行自我行为反思，养成良好行为习惯。旁观者的积极干预是提升校园欺凌防治水平的重要方式。教师、家长等应注重鼓励儿童在发现校园欺凌时，尽自己所能阻止校园欺凌、安慰受害者。

（三）增强家庭监管效力，注重家校合作

增强家庭监管效力、注重家校合作是提升欺凌干预效果的重要因素。家庭结构缺陷、家庭教育方式失当、家庭关系紧张等是诱发校园欺凌发生的重要因素。家长应营造和谐、友善、互爱的家庭氛围，创建文明家庭，为子女提供安全的生活环境，注重家庭监管，提升责任意识。已有研究指出，父母态度疏忽的家庭子女比父母态度宽容和民主的家庭子女有更多的欺凌行为。③Ayas, T. The effect of parental attitudes on bullying and victimizing levels of secondary school students[J].Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, 55(5):226-231.家长应提高对校园欺凌的重视程度，提升家长责任意识，认清校园欺凌的危害，加强对子女科学合理地指导，特别当子女深受校园欺凌困扰时，家长应及时做好教育指导，做好沟通交流，尊重、理解与支持子女，一同找寻解决方法，建立良好的亲子关系，完善家庭教育方式，尽可能采取民主管理方式，明确家庭监管标准。加强家校合作也是伯尔尼反校园欺凌项目所有模块中一直强调的方面。家校合作利于家长了解校园欺凌情况，学习干预技巧，在发现问题时积极向学校反馈，帮助子女摆脱欺凌困扰。家长应积极配合学校，做好反欺凌干预衔接，提高监管效力。

（四）积极寻求社会支持，保障项目顺利开展

伯尔尼反校园欺凌项目的实施离不开广泛的社会支持，包括联邦州部长的资金赞助、社区组织家长会议等方面。我国在欺凌干预项目中也应当积极争取政府支持、社会援助等。反欺凌项目可依托各级政府、共青团组织、教育部门等形成欺凌干预合力，提供相关咨询、指导服务，成立反欺凌干预的专门机构，加强对欺凌干预的顶层设计；争取获得社区支援，加强社会工作对校园欺凌的监督管理，在社区内积极开展反欺凌活动，与附近学校联合推进欺凌干预工作，有特别需求的家长可向社区做信息登记，社区定期组织社工、志愿者等对相关家庭提供帮助服务；规范反欺凌项目基金管理制度，建立校园欺凌防治专项经费，呼吁各部门、单位、社会组织、个人等给予项目基金支持，各学校应预留专项经费用于校园欺凌防治建设，包括聘请专业人员做相关指导的专家经费、向困难家庭提供的资金资助、对欺凌卷入者的专业心理辅导费用等；通过微电影、广告、海报、广播等方式推进欺凌干预宣传工作，通过媒体作用增强人们的责任意识，了解欺凌干预的基本知识，提升人们对欺凌的重视程度；在学校、社区等发放指导手册，定期对教师、家长、学生、社区人员等开设反欺凌教育课程，就发现的问题及时进行解答，并就干预情况及时进行评价反馈等。