活化评价：让写作讲评张扬个性

刘芹

[摘要]对学生的习作，我们应更多地关注讲评的环节。尝试发挥集体中优秀习作的榜样示范作用，并在表扬激励中促进优生更优;借助对中等习作的修改升格提高学生修改和自我修改的能力，对那些稚拙的习作，则采取跟踪指导的方法循序渐进地培养学生写作的兴趣和信心。通过这样的活化评价，让学生的习作更趋个性化，语言表达等语文核心素养得到充分发展和提升。

[关键词]习作讲评;活化评价;优作共赏;中作升格;拙作跟踪;核心素养

[中图分类号]G623.2

[文献标识码] A

[文章编号] 1007-9068（2020）01-0073-02

回观我们的日常写作教学，大部分教师都将时间花在帮助学生搜索相关素材、细化每个环节的叙写上。这样的作前指导，固然帮学生解决了“写什么”和“怎么写”的问题，但最终容易导致学生写作时思维的单一化以及写作内容的大同小异。而且，这样做对于学生写作能力的发展的指导缺乏一定的针对性，对他们个性化的表达、思维多向性也多有约束。教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。”我们的写作教学应当让学生亲历写作的构思、选材、表达的真实过程，在实践中提高写作能力。同时，要给学生建立习作交流和互相评改的平台，让学生学会对习作进行自我修改和相互修改。教学中，笔者尝试将时间重点放在习作讲评环节，以便对学生的写作实践进行有的放矢的指导，在关注基本的写作方法运用的同时，更注重对学生个性化表达的能力的培养，张扬他们写作的个性，让人人都去积极地“写我感”，“抒我情”，写出充满个性和真情实感的习作。

一、优作共赏：充分发挥同伴引力作用

学生阅读的名著、佳作，因其与学生实际生活及当下认知存在一定的落差，而让学生仰为观止，难以直接运用到自己的写作实践中。但身边同伴的同题习作就不同了，因为他们之间认知高度大抵相同，语言表达也极富亲和力，更能激发所有学生的追赶愿望，且更容易迁移内化为我所用。如在指导学生写一次活动时，不少学生写了实践课上学做汤圆的过程。我将每个环节描写得比较生动、具体的语段摘抄下来分发给学生们，让他们阅读、欣赏、点评。如准备部分：“我们小组的同学带上了一次性手套，有的往盆里倒糯米粉，有的小心翼翼地浇着水，有的迫不及待地和起粉，个个忙得不亦乐乎。”交流中，学生们总结出运用排比的手法可以有条不紊地将群体中的多个个体的表现完整地展示出来;在描写动作的时候，适当地加入一些神态、心理做修饰，可以让句子更加生动。在制作部分，我则出示了这两组句子：“大家七手八脚地揉啊，搓啊，很快，松散的白糯米粉被揉成了光滑的、韧韧的团，像一只硕大的鸭蛋。大家义从这只大鸭蛋身上扯下一个个小块儿，搓成圆圆的小鸭蛋。这些鸭蛋有大有小形态不一，可谓千姿百态。”“我先将一个小团揉成实心小球，再用大拇指在中间摁下一个小坑，然后沿着边缘慢慢捏出深深的窝，把芝麻包进去，最后将两边对折，捏紧，搓圆。这样，一个圆溜溜、胖乎乎的汤圆儿就诞生了。”学生认为面的整体描写太过概括，对整体中点的聚焦更能让场面具体可感。最后，他们形成一致意见：场面描写，要像这些同学一样，既有面的统括，义有点的描写，这样点面结合，才能让习作具体可感。最后的煮汤圆：“原本沉在锅底的汤圆儿，随着水的沸腾，一个个陆续浮了上来，白白胖胖的，令人垂涎欲滴。”学生纷纷认为这样的慢镜头描写，可以让画面生动再现。

在对优秀学生的习作片段欣赏中，大家主动学习，积极反思，从语言的表达效果、作者的写作态度、自己的感想收获等方面进行交流、评价，并从具体的例子中汲取对自己有启发的手法.为我所用。那些被表扬的学生，也在别人的欣赏、赞美的目光和话语里，由衷感受到自己的付出被肯定的喜悦。这些正面的引领，无论是对被欣赏的对象还是进行欣赏的学生，都有着积极的意义。

二、中作升格：运用所学解决共性问题

对于班级占大多数的中等水平习作来说，它们的语言也有着值得欣赏的地方，只是没有那些佳作那么耀眼、明显。对于这一类习作，笔者常常选取一些具有提升价值的片段，引导学生采用刚刚从佳作中学得的写法来修改升格，并在共同讨论、集体修改中，解决大部分同学在习作中表现出来的问题，从而让学生真切地感到：原来平常与精彩之间有时就那么一步之遥。如在写你是怎么面对困难的话题习作时，不少学生是这样写的：“教官说：‘军训最基本也是最重要的是站军姿。站军姿要昂首挺胸，两手紧贴裤缝。好了，废话不多说，开始！我按着教官所说的，笔直地站立着。但是过了一段时间，我发现四周的战友们已经都纷纷喊报告休息了，我也有些力不从心了，心想算了，反正我也撑不住了，喊报告吧！我张开嘴巴刚准备喊时，我犹豫了：‘一定要喊吗？，最起码也要到一点力气也没有了再说吧！我咬了咬牙，心中想：‘一定不要放弃，一定不要放弃！……”“那天下午，我正在与作业做斗争。‘滴答，滴答……时间一分一秒地过去了，眼看周末作业只剩下最后一题了，可是我脑子里却一团乱，怎么也想不出来。渐渐地，我有些不耐烦了，望着空着的那道题，心里想：‘我应该继续想下去，还是收拾收拾，明天去请教老师呢？唉，算了吧，我还是选择后者吧！这时，我突然想起了海伦凯勒——一个盲聋哑人，她面对无声无色的世界，用自己执着的努力换来了超越常人的成就，如果我连这点困难都克服不了，义怎能克服以后遇到的大困难呢？”

很明显，他们的习作以心理描写见长，但过多的心理活动因为没有具体的困难描述做铺垫，读来让人觉得不够真实，反倒有点“为赋新词强说愁”的味道。在进行学生间互相点评时，学生们一开始只是感觉这些片段里的心理描写显得生硬，不能引起心灵的共鸣，但到底是什么问题，他们说不上来。当我给予他们一点点拨之后，他们恍然大悟：建立在事实描述基础上的情感流露，才会真切、自然啊！新课标强调：“学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”如此评改，学生习作中的普遍问题得到集体疏导，一般习作也逐渐走向优秀。这样的修改，同时也给了一般写作水平学生很大启发，感悟到“好文章是改出来的”真正内涵。

三、拙作跟踪：在循序渐进中树立信心

新课程理念下对写作的评价，提倡综合考查学生写作水平的发展状况，尊重学生间的差异，采取正面引导、积极鼓励的方式。对于那些写作水平欠佳的学生，我们教师不能一味責备，每次都将各种所谓的技巧强加给他们——这样的结果只会让他们更加无所适从，更加的恐惧写作。在习作评价中，笔者往往从他们的写作态度和较之前的点滴进步进行肯定、表扬。对于那些存在问题，则采用个别交流的方式，与他们进行沟通。如在一次描写一种自然现象的习作中，一学生这样三言两语地介绍：“中午，太阳黄黄的，抬头看一眼，只看到模模糊糊的一片亮，还刺得人眼睛发痛……”无疑，这位学生是真实地去观察了中午的太阳的，他抓住了太阳的颜色、亮度来介绍，并写出了自己观察的感受。但如此简短的文字，显然没有达到本次习作的要求。因此，我与他展开了如下对话：“你的观察真仔细，老师特地也看了中午的太阳，和你感受一样，眼睛刺得睁不开。可是，早晨的太阳、傍晚的太阳，与中午的一样吗？你可不可以再观察观察，写出它们的不一样？”学生受到老师的鼓励，并领到新的任务，自然有了再次写作的动力。当他将早晨和傍晚的太阳加以仔细观察并用文字表达出来之后，我再引导他从颜色的变化上去描写，突出太阳三个时候的不同特点。然后，在和他一起将三段内容加以梳理，采用过渡句的方法顺畅连接，并加上开头和结尾，拟上《太阳一天的色彩》这样的题目。虽然帮助一名写作比较困难的学生耗时长，但这样的跟踪指导，循序渐进地丰满习作，对于这个学生的成长，意义非凡。

对学生的写作进行评价，其目的不单单是给他们一个评测的等级定论，而是由对他们本次写作实践所表现出来情感、态度、呈现的优点、问题进行正面肯定和引导，实现评价的激励、促进功能，让每一个学生都获得真正的发展，形成属于自己的有真情实感的意义表达！

（责编 韦淑红）