国内外语言焦虑研究评述

王 芳

（南京工业大学浦江学院，江苏南京 210000）

焦虑是一种常见的情绪状态，对语言学习的许多方面产生深远的影响。焦虑可界定为“与自主神经系统兴奋相关的紧张、恐惧和担忧的主观感受”（Spielberger，1983）。焦虑对语言学习中的成效性产生重要影响，受到语言研究者、教学者以及学习者的高度关注。学界从不同维度对语言学习焦虑进行了探究，编制了外语课堂焦虑量表、阅读焦虑量表、听力焦虑量表、口语焦虑量表和写作焦虑量表，并在此基础上对语言焦虑和语言学习成效间的关系进行了考察，取得许多重要研究成果。本文基于对不同维度焦虑量表的阐释，回顾了国内外近年语言焦虑的相关研究，并加以思考和展望，以期为该领域的纵深发展提供参考与借鉴。

一、语言焦虑量表

1、课堂焦虑量表

外语学习焦虑(Foreign Language Anxiety，FLA)作为一种独特的焦虑类型，直到80年代中期才得到界定。Horwitz等将外语学习焦虑概念化，认为它是一种特定于语言的焦虑，经常出现在听力和口语活动、测试、过度学习和某些信念中。为了合理地测量外语学习焦虑，Horwitz等(1986)设计了外语课堂焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)，目前在语言学习焦虑研究中得到了广泛应用。该量表测量的外语课堂焦虑的维度包括三个方面：交际焦虑(例如“当我在语言课上不得不毫无准备地发言时，我开始感到恐慌”)，考试焦虑(例如“我为语言考试学习得越多，就越感到困惑”)，负评价焦虑(例如“我害怕我说外语时，其他学生嘲笑我”)。FLCAS已被进一步改编并细化到测量阅读、写作和听力等专项语言技能焦虑，研究人员通常采用定量方法探究专项技能焦虑与学习者个体差异、学习成效间的关系。

2、阅读焦虑量表

Saito等(1999)设计了外语阅读焦虑量表(Foreign Language Reading Anxiety Scale，FLRAS)，旨在衡量学习者在阅读外语时的焦虑程度。该量表由20个题项组成，主要涉及阅读时情感态度（如自信、困惑、沮丧、胆怯等）以及阅读理解能力水平的感知测量。量表的题干还包含与阅读相关的文章主题、语法、发音、翻译、有趣信件及符号、目的语的文化、思想、历史等内容。Saito等采用该量表对参加大学三种不同课程的学习者的外语阅读焦虑进行测量，发现外语阅读是引起学习者焦虑的重要因素。Saito等还通过计算FLRAS和FLCAS之间的相关性来测试FLRAS的结构效度。结果表明FLRAS与FLCAS虽然构造有明显的重叠但也有其各自的特点。Hsiao(2002) 对英语为外语的台湾大学生使用的中文版FLRAS进行了因子效度检验，证实该量表对预测中国大学外语学习者的阅读焦虑及其语言表现是可靠和有效的。

3、听力焦虑量表

Elkhafaifi(2005)在Saito等外语阅读焦虑量表基础上编制了外语听力焦虑量表 (Foreign Language Listening Anxiety Scale，FLLAS)。量表共有20个题项，采用李克特5分量表形式。该量表主要考察了学习者听目的语时的情绪状态（如沮丧、困惑、胆怯、紧张、喜悦、自信、不安、满意）的程度以及听目的语的理解程度。题干中还涉及目的语的发音、翻译、历史、文化等内容。Elkhafaifi基于此量表调查了外语学习焦虑对阿拉伯语课程学生的外语学习成绩以及外语听力焦虑对学生听力理解的影响，发现外语听力焦虑水平与阿拉伯语课程的听力成绩呈负相关。此外，张宪和赵观音(2011)综合运用横断和纵向研究设计，使用探索性和验证性因子分析对Elkhafaifi外语听力焦虑量表的有效性进行了证实，填补了国内外听力焦虑量表的空缺。

4、口语焦虑量表

早期与口语焦虑量表相关的主要是Burgoon(1976)制定的大学生课堂沉默问卷。该量表用于测量学习者交际过程中沉默和交际恐惧，涉及同伴对话、师生对话、组内对话、演讲展示等。Woodrow(2006)以275名学生为研究对象，制定了第二语言焦虑量表 (The Second Language Speaking Anxiety Scale，SLSAS)，侧重于调查不同场合情境下英语口语焦虑的程度，如课堂内的情景涉及教师提问、小组讨论、角色扮演、口语演讲等，课堂外的情景涉及与教师非正式交谈、和学校行政人员交谈、与朋友或同事交谈等。该量表为语言学习课堂内外的口语焦虑研究提供了支持。量表采用验证性因子分析进行验证，表明第二语言口语焦虑是口语成绩的一个重要预测因素。巫文胜(2009)的外语口语焦虑自我图式量表主要根据口语焦虑自我图式结构、分布特征、认知加工特点等编制而成。此量表也为语言学习中口语焦虑的有效测量提供了依据。

5、写作焦虑量表

Cheng(2004)制定了用于第二语言写作的符合三维概念化的焦虑量表。该量表是Cheng经过对中国台湾地区65名二语学习者的试测以及来自七所台湾大学共421名英语专业学生的问卷调查后编写的专门用于测量外语写作焦虑的量表。研究者采用探索性因子分析确定第二语言写作焦虑量表(Second Language Writing Anxiety Inventory，SLWAI)的最终构成。该量表由躯体焦虑、认知焦虑和回避行为三个子量表组成。除信度系数外，通过相关分析和因子分析对SLWAI总量表和子量表的效度进行了评估。结果表明，SLWAI量表的总量表和各分量表均具有良好的信度和效度。郭燕和秦晓晴(2010)对该量表进行了翻译和修订，为我国外语课堂开展写作焦虑研究及写作教学带来了启示。

二、语言学习焦虑实证研究

1、国内研究

近年来，我国对语言焦虑的研究内容不断丰富并拓展，主要包括语言焦虑对学业成绩和二语习得的影响，语言焦虑的相关因素以及学习者焦虑降低策略研究等。调查研究发现，大学生在外语学习中，情商与焦虑呈负相关(霍文华，2011)。钟兰凤和钟家宝（2015）通过自制的学术英语焦虑量表对理工科硕士研究生学术英语焦虑现状及其影响因素进行了探究。研究表明，大多数硕士研究生存在中等或较高水平的学术英语焦虑；男性通常比女性更焦虑；CET-6成绩对英语焦虑水平具有预测作用；性别、二语自我、通用英语水平均影响学术英语焦虑。李航（2015）对非英语专业学生写作教学情境中焦虑与成绩的准因果关系进行了研究。通过交叉时序滞后设计，借助“二语写作焦虑量表”、质性访谈以及两次写作测试追踪发现学生的写作焦虑和写作成绩都发生显著变化，表明写作焦虑是写作成绩的影响因素。王飞和黄玉梅（2015）通过教师外语焦虑量表，对大学英语教师的英语焦虑状况进行了调查。结果表明，约一半处于低焦虑水平，另一半处于中度或高度焦虑状态；大学英语教师平均英语焦虑处于低焦虑水平，这可能与教龄有关；负评价焦虑和交际焦虑是引起教师焦虑的主要原因。钟含春和范武邱（2018）采用二语写作焦虑量表对英语专业学生进行了为期一学年的写作焦虑跟踪调查，发现英语专业学生普遍存在偏高的外语写作焦虑；研究者还使用CLIL (Content and Language Integrated Learning)教学法对不同写作水平的学生的焦虑程度进行对比分析，发现均产生显著影响，可以有效缓解学生写作焦虑。马洁和董攀（2018）从不同维度统计分析了2001-2015十五年间国内CSSCI期刊关于外语写作焦虑的文献，为我国外语写作焦虑研究的纵深发展指明了方向。陈梦洁等（2018）通过量表对日语专业学生课堂焦虑进行了研究，发现日语专业学生的平均焦虑水平偏高；日语课堂学习中学习者焦虑水平与日语成绩呈显著负相关。

2、国外研究

近年来，国外语言焦虑的研究主要涉及语言焦虑程度调查及干预、语言焦虑对语言学习成绩的影响以及语言焦虑相关因素研究。其中，语言焦虑相关因素研究所占比例较大。

国外焦虑研究中有部分涉及到语言焦虑程度的调查及干预研究。Sparks等（1997）发现考察了焦虑程度不同组别的高中学生外语熟练水平存在差异。Chang（2008）通过听力问卷考察了学习者的听力焦虑状况及其成因，结果表明，学习者在口语会话中的听力焦虑处于中高水平；较之日常情景，其在测试中的听力焦虑程度更高；英语口语理解信心不足、将听力视为必修课程的心理是造成学习者课堂环境下听力焦虑的主要原因。Liu和Jackson（2008）探究了中国非英语专业本科生英语课堂不善交际与外语焦虑的现状。结果显示，大部分学生不愿冒险课堂上使用或说英语；超过1/3的学生在英语课堂上处于焦虑状态；不善交际与外语语言焦虑显著相关；与兴趣相关的变量是不善交际和外语焦虑强有力的预测指标。Chang（2010）通过对为期一年的泛听训练和正规教学的对比，考察了两组中国大学生听力焦虑程度的变化。结果表明，较之正规教学组，泛听组的听力能力提升幅度更大，但其平均焦虑分数也明显更高，表明焦虑水平的提高有助于二语学习。Tran等（2013）采用调查问卷、访谈、自诉法考察了非英语专业学生和教师对外语焦虑的认识和态度，发现了绝大部分学生一定程度上存在外语焦虑感；教师对学生外语焦虑的重视程度不够。Alrabai（2015）考察了降低焦虑策略对沙特阿拉伯英语学习者焦虑的影响，通过外语课堂焦虑量表将465名学习者划分为实验组和控制组，对实验组进行为期8周的降低焦虑策略训练，发现较之控制组，实验组外语焦虑水平明显下降，表明干预训练能够有效降低学习者的焦虑水平。

研究者也探讨了语言学习过程焦虑与学习成效的关系。Hewitt和Stephenson（2012）考察了外语焦虑与大学生口语考试成绩的关系。结果表明，语言焦虑与口语成绩存在显著负相关；不同焦虑水平组的口语成绩存在显著差异。然而，一些研究表明，某种程度的焦虑并不一定产生消极影响。如Marcos-Llina’s和Garau（2009）采用外语课堂焦虑量表和背景问卷考察了语言焦虑对初级、中级、高级西班牙学习者课程成绩的影响。结果表明，不同语言水平学习者的语言焦虑存在差异，其中高级学习者比初、中级学习者表现出更高水平的焦虑；语言焦虑和课程成绩相互关联，但高焦虑水平学习者的成绩与低焦虑水平学习者相比未必课程成绩更差；大多数学生具有中等水平焦虑，不会对课程成绩产生显著影响。Shao等（2013）采用特质情绪智力问卷和外语课堂焦虑量表对510名中国学生的情绪智力和英语课堂学习焦虑进行了调查。结果发现，一半以上的中国大学生具有中高水平的情绪智力，至少三分之一经历了外语课堂焦虑；在预测学生英语成绩方面，外语焦虑不仅能够调节情绪智力，还能够调节情绪智力与自评英语熟练水平间的关系。

国外学者对影响语言焦虑的相关因素开展了大量的研究。Cheng（2002）采用四种语言焦虑量表和背景信息问卷考察了大学生二语写作焦虑与个体差异及不同形式语言焦虑的关系。结果表明，基于感知的二语写作能力比写作成绩更能预测二语写作焦虑；二语写作焦虑不同于母语写作焦虑；女生的二语写作焦虑程度显著高于男生。Pichette（2009）考察了课堂环境和远程环境下学习经验不同的英语或西班牙语学习者外语语言焦虑、二语阅读焦虑和二语写作焦虑的现状。结果发现，课堂学习者和远程学习者间的焦虑差异不显著，但第一学期的远程学习者焦虑水平更高；第一学期和更有经验的课堂学习者焦虑水平大致相当。Koul等（2009）考察了泰国大学生学习英语的动机目标，发现较之男生，女生的英语学习具有更明显的“学术化”、更多的工具性、更少的社交文化等倾向；较之大学生，职高学生对英语成就更具“优越感”和表现倾向；“学术化”和“优越感”倾向与外语语言焦虑呈显著正相关，而社会文化倾向与外语语言焦虑呈显著负相关。Cheng和Erben（2012）探讨了国外居住时间、专业、性别、文化适应对美国某所公立大学的中国研究生语言焦虑水平的影响。结果发现，居住时间越久、艺术相关专业学生的焦虑水平最低；性别和文化适应对语言焦虑水平产生一定影响。Arnaiz（2012）采用外语课堂焦虑量表，探究了西班牙英语学习者外语焦虑程度及其与性别、年龄、年级和语言水平的关系。结果表明，受试呈现中等水平焦虑特征，女性比男性更焦虑；年龄和焦虑呈负相关；低年级学习者焦虑水平更高；低水平学习者更易于焦虑。Chowdhury（2014）考察了大学课堂环境下孟加拉国英语学习者的二语口语焦虑情况。定量数据结果表明，英语语言水平、背景知识、教师角色、社会交际等均是影响学习者英语口语焦虑的重要因素；学习者个人、社会和学术背景也深受其口语焦虑的影响；教师和学习者在降低学习者英语口语焦虑方面均起重要作用。Grefersen等（2014）采用定量与定性相结合的研究方法，考察了三名高焦虑和三名低焦虑语言学习者的语言焦虑及其成因，试图对短期内快速变化的情感反应做出解释。生理、意念控制、访谈、自陈调查数据表明，语言焦虑处于动态变化之中，与心率、意念控制等密切相关。Jin等（2015）采用外语水平量表、社会地位量表、自尊量表、竞争力指标、外语课堂焦虑量表考察了中国英语/日语学习者外语水平、家庭社会地位、竞争力、自尊对外语焦虑的影响。结果发现，外语水平、竞争和自尊均能显著预测外语焦虑水平，其中外语熟练度的预测力最强；社会地位与外语焦虑不相关。Fallah（2017）采用问卷调查法考察了伊朗英语学习者正念(mindfulness)、应对效能(coping self-efficacy)和外语焦虑间的关系，结构方程模型结果表明，较高水平正念与较低水平外语焦虑及较高应对效能相关；应对效能可以部分调节正念和外语焦虑间的关系。

三、思考与展望

目前，虽然国内外对语言焦虑的研究已经取得了丰硕的成果，但要不断拓展和丰富对语言焦虑的研究，还需要在以下几个方面进行改进。以下从研究对象、研究方法、研究环境、研究内容四个方面对该领域的研究现状进行总结，并对未来研究方向加以展望。

就研究对象而言，国外的研究大多以大学生和研究生为主，混合群体以及中小学生也占一定比例；国内研究则多集中于大学生及研究生群体，对中小学生、混合群体、少数民族的研究较为缺乏。研究对象选择上应更加广泛。随着科技的发展，数据收集更易于在自然研究环境中进行，研究对象范围应该扩展至中小学生、留学生、混合群体、少数民族及非英语的其他语种学习者。

就研究方法而言，研究者主要采用定量、定性或二者相结合的研究方法，国内定性研究尚显不足。国外研究者还采用跨学科的方法进行研究，借鉴其他学科研究成果进一步拓展。如De Costa（2015）采用跨学科方法及社会想象试图分析影响语言焦虑的情感变量，以深化该领域的理论视角和认识论视角。研究方法设计上应更加多样。在今后语言焦虑的研究中，应采用定性定量研究相结合、横向纵向研究交叉等方法进行，同时应注重定性数据的补充，采用更完善的实验设计和结构方程模型等更先进的统计方法，加强语言焦虑动态变化和发展规律的研究。

就研究环境而言，国外不少研究都是在与传统教学环境不同的非正式课堂环境中进行的；国内的语言焦虑研究多在正规院校内传统的课堂开展。一些非传统的教学课堂，如慕课、微课、远程学习等多模态网络课堂，翻转课堂，各类语言强化培训班，沉浸式语言学习课堂，及语音实验室等的相关焦虑研究则极为缺乏。随着计算机网络的普及与移动终端的发展，教学者充分利用云计算、大数据、人工智能等新技术融入课堂。研究者应深入研究这些新的环境对语言焦虑的影响，从而有针对性地测量新环境背景下学习者语言焦虑的具体变化，和传统的语言学习课堂研究进行对比，帮助教学者了解和掌握学习者语言焦虑的变化状况，采取有效的教学措施以减轻学习者的语言焦虑。

就研究内容而言，迄今为止，国外语言焦虑的研究已经涉及到不同的领域。早期主要阐释外语语言焦虑本质与其他焦虑类型，以及外语焦虑对语言成绩的影响，后期则更多关注外语焦虑的来源、不同教育或社会文化条件下外语焦虑的变化、外语焦虑与其他学习者因素的关系、听力、阅读、写作焦虑及其应对策略（Horwitz，2010）；国内学者多使用焦虑量表对研究对象的焦虑进行定量研究。语言焦虑研究应进一步关注以下具体内容：(1)注重历时数据，通过历时研究对学习者语言学习中焦虑的变化过程进行具体测量，及时采集整理中间变量数据。研究者要注意到影响焦虑反应的多种因素之间的复杂交互作用，包括影响焦虑反应的持续交互作用，学习者变量之间的持续交互作用等。(2)进一步拓展和深化语言学习任务复杂度、母语和第二语言学习技能、自我调节策略等方面与语言焦虑的相关性的研究。(3)研究者还需持续关注以下问题，如在语言输入与输出过程中，语言焦虑的作用和影响;语言水平与语言焦虑的关系;焦虑缓解和应对策略的有效性等。(4)目前对于语言焦虑研究领域，将焦虑与自我效能感、正念、成就动机等重要变量相结合的追踪研究屈指可数。因此，应全面深入探索相关情绪、动机变量对语言学习的影响，以推进语言焦虑研究。(5)许多研究人员调查了远程学习学生个体变量的各个方面，如动机、学习风格、自主性、灵活性、对歧义的容忍度等。然而，远程学习中焦虑的因素的相关实证研究较为缺乏。因此，应结合远程学习的特点，对影响焦虑的因素开展多维度的探究，为语言教学提供有益启示。(6)语言教学中过高的焦虑确实会对学习者产生妨碍性的消极影响。然而在某些情况下，焦虑实际上可以转化为促进型焦虑来提高语言表现。在语言教学活动中，教学者为了使焦虑转变为促进型焦虑，干预措施需要达到何种程度，从而使语言教学更加有效，也是值得研究的一个方面。

四、结语

本文总结和梳理了近年国内外采用的不同维度的语言焦虑量表以及相关实证研究，并从研究对象、研究方法、研究环境、研究内容等方面对该领域现存的问题进行了思考，并对未来研究方向加以展望，以期为语言焦虑的研究提供可资借鉴的启示。随着语言焦虑研究各个方面的不断深入，语言焦虑研究之路也将越来越明晰。