不能让“惑”变成“祸”：提高学生质疑能力的研究

刘友富

[摘 要]及时关注学生的困惑，避免“惑”变成“祸”，提高学生的质疑能力，是提升教学效果的途径之一。教学“倍”时，从学生对“倍”不能作单位的困惑进行反思和研究，采用实验和调查问卷来了解学生质疑能力的现状及教师对学生质疑的态度和认识，分析影响学生质疑的因素，提出培养学生敢质疑、愿质疑、会质疑的教学策略。

[关键词]疑惑;质疑;倍

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）35-0023-02

“质疑” 这个词在教育领域并不新鲜，但对于如何引导学生质疑，是所有一线教师应该思考和研究的。核心素养里明确提出要以培养“全面发展的人”为核心，很多学校都在研究“高效课堂”“生本课堂”“合作学习”“活力课堂”“问题导学”等，虽然名字五花八门，但核心没有变，都是为了提升学生的学习力，促进学生的主动学习。

一、研究的由来

下面是三年级的一道练习题，有些教师觉得这不就是一个单位的问题嘛 ，让学生记住单位不要写“倍”就行。事实是，一些学生总是照写不误。我和几个写单位的学生进行了交谈，发现他们的疑惑似乎也有道理。

疑惑一：老师上课的时候说“有这样的几份就是有几倍”，既然份可以作单位，为什么倍不能作单位？

疑惑二：倍表示两个数量之间的关系不能作单位，可是，比如“我妈妈36岁，我9岁，妈妈比我大27岁”中，27也表示“36”和“9”两个数之间的关系，为什么27就可以带单位？

反思：“倍的认识”是二年级的内容，学生现在已经三年级了，可他们原来的疑惑还没有解开，这些疑惑最终成为出错的源头。教师一直强调“倍”不能作单位，通常给出的解释是倍表示两个数量之间的关系，不是一个具体的数，所以不能作单位。学生只是死记“倍”不能作单位，并不理解本质原因，说明教师的解释并不到位。“倍”对于学生而言有点“莫名其妙”。

针对学生的疑惑，我深入思考，对“倍”有了新的认识。

[认识1]“倍表示两个数量之间的关系，所以不能作单位”这个结论本身存在问题。虽然倍表示的是两个数之间的相除关系，而疑惑二中，学生举例的年龄差是相差关系，有本质上的区别，那么表示两个数量的相除关系就不能带单位吗？比如速度=路程÷时间，速度表示路程和时间的相除关系，它却是有单位的。因此，把“倍表示两个数量之间的关系”作为“倍”不能作单位的理由，学生就很难理解。

[认识2]“有这样的几份就是有几倍”，只关注了数，而忽略了“量”和“率”的问题，“份”和“倍”是不一样的，“份”不等于“倍”。比如：教材上，鸭子有6只，猴子有3只，把3只猴子看成1份，6只鸭子就有这样的2份，所以说鸭子的数量是猴子的2倍。单从算式上看份和倍是一样的，都可以用6÷3=2来表示，但其实是不一样的。如果带上单位不难发现它们的区别：求份数的算式6只÷3只/份=2（份），求倍数的算式是6只÷3只=2。比较两个算式，区别就在于3的单位， 3只/份和3只本质是不一样的。简单来说，份可以看成“量”，而倍可以看成“率”，所以份可以作单位，而倍不能作单位。

核心素养中明确指出要提高学生的批判质疑能力，质疑能促进学生思维的发展，提高学生学习的主动性。学生为什么到现在才提出自己的疑惑？现在，很多学生都是把疑问藏在心中，疑惑越积越多，学生的问题也就越来越大。我对学生的质疑能力做了个小调查。

二、关于质疑能力的实验

1.实验

我选取了40名学生，故意把下面这道题全部判错，进行实验。

实验结果是，有26名学生质疑，占总人数的65%;有14名学生沒有任何反馈，占总人数的35%，他们直接把答案擦掉，把除法换成乘法去计算括号里应填的数。沟通发现，他们认为倍的计算不是除法就是乘法，老师判为错，那就换一种方法计算，他们认为老师不会改错，根本没有想过找出错的原因。

2.分析与思考

（1）质疑的弊大于利，学生不敢质疑

通过对学生的访谈，我发现学生认为质疑有风险，而且弊大于利。如果质疑能获得认可，表扬是一时的;如果质疑得不到认可，就有可能受到其他同学嘲笑，而且这种嘲笑可能会延续到课后，成为他们聊天的话题。出于这些考虑，他们认为质疑的风险比较大，因而不敢质疑。

（2）教师以“师”为中心，学生不愿质疑

①教师的问题多而杂，学生不屑质疑

教师一节课所提的问题非常琐碎，只关注内容的需要，提问方式多为一问一答式。很多教师都会问“明白了吗？”“懂了吗？”这些思维含量低的问题，表面上看学生明明白白，但这些低效互动让学生忙于应付，无暇进行思考。要么内容简单，没有必要质疑;要么有疑惑，却没有机会质疑，学生渐渐被训练得不愿思考、不愿质疑。

②教师以“教案”为中心，学生质疑无果

教师心里很清楚要“以生为本”，但在课堂上想得更多的是自己的“教案”。当学生质疑时，如果是教学内容没有涉及的，有些教师会告诉学生下课后再讨论，有些教师对学生的质疑则置若罔闻，有些教师甚至会严厉地告诉学生“不要捣乱，要认真听，没有考虑清楚，不要乱说”。我和一位年轻教师交谈时聊到这个话题，他也提出了自己的看法：不能因为一个学生而影响其他人，而且这节课内容比较多，时间很紧，如果另生枝节，那教学任务就完不成了。

（3）学生能力不足，不会质疑

现在，还有一些学生独立意识比较弱，只听不想，往往只读一遍题目，也没有经过思考，马上就说“这题我不会做”，这不是质疑，这是质问。其实，教师在教学中经常能发现这样的现象：学生明明自己已经发现了问题，但在和老师、同学交流的时候却不知道怎么表达或描述。主要原因是教师缺乏对学生表达能力的培养，在课堂上很少让学生完整地分析问题，怕学生说不清楚耽误教学时间，一旦有学生说不清楚就另请一人进行补充。

三、提高学生“质疑能力”的策略研究

1.质疑的利大于弊，让学生敢质疑

（1）消除障碍，让学生放心“说”

教师的威严让有些学生产生了心理负担，害怕老师，生怕自己说错被老师批评或受到同学嘲笑，因而不敢提出自己的疑惑。对此，要消除学生的心理障碍，让他们放心质疑，宽松民主的课堂氛围是前提。

（2）以评促疑，让学生喜欢“说”

通过评价来营造“质疑”的氛围，让质疑的学生受表扬、得到肯定，让他们能放心说出自己的疑惑，人人争当质疑小能手。比如在我们班每周都组织开展“好问专家”“好问小博士”的评选，每节课都鼓励学生提出“最好问题”，争当“最佳辩手”。

只有让学生尝到质疑的“甜”，让他们意识到质疑的“利”大于“弊”，让会质疑的学生有“面子”，学生才敢质疑。但在实际过程中，我发现有个别学生故意懂装不懂，教师对此类行为要注意引导。

2.定时质疑，让学生愿质疑

在课前和课后，我都会专门给学生留出时间提出自己的疑惑，给他们质疑的机会，然后再组织学生围绕一些重点问题进行思考或讨论。只有经历了思考或讨论的过程，学生的思维才能“活”起来，学生才能体会到学习的快乐。

比如学完“平移和旋转”以后，学生就提出“为什么钟摆问题不是平移，而是旋转？”的问题。第一个原因是他们认为旋转要转一圈才是旋转，而钟摆没有转一圈;第二个原因是把钟摆问题看成点的问题，没有看成线，所以他们觉得没有一个不动的点。学生通过争论，对旋转和平移的概念越发清晰。

3.培养习惯，让学生会质疑

质疑精神和问题意识对一个人而言非常重要，但培养学生良好的质疑习慣不是一朝一夕的事。首先是引导学生独立思考，多数学生没有自己的思考，说不出自己的见解，只好当观众。就像实验中的学生，看到教师打“×”，但没有思考出错的原因，也没有提出自己的疑惑，就直接把答案擦掉。因此教师要引导学生相信自己，在独立思考基础上的表达才更有效。其次是要引导学生学会阅读，阅读不仅仅局限于数学课本，自己的作业、课外数学读物等都可以成为阅读的内容。教师批改作业时可以将学生模棱两可的题故意批错，“逼”着他们质疑，引起他们的争论，让他们对老师也要有质疑精神，不能“迷信权威”。

我国著名教育家陶行知曾说过：“发明千千万，起点是一问。”教师要多关注学生，要和他们多沟通，让他们爱上数学，形成质疑意识。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴春伟.学生质疑能力的培养[J].中国校外教育，2014（20）.

[2] 游佳丽. 探讨培养小学数学质疑能力的途径[J].好家长，2016（38）.

（责编 吴美玲）