基于高阶思维培养的地理课堂教学问题设置探究

刘晓翠 何红

摘 要：问题设置是课堂推进的主要方式之一，《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出要重视问题式教学且强调学生高阶思维的培养。文章以问题式教学与高阶思维培养的关系认识为基础，明确了高阶思维培养是新时代教育教学改革的需要，并以一节课例为研究对象，剖析了基于高阶思维培养的高中地理课堂教学中问题设置的要求与特点，从中得到系列有益启示。

关键词：高阶思维;问题设置;地理课堂教学

打造高效地理课堂必须要有高效的地理问题，而高效的地理问题又必须依赖高阶思维。国外对高阶思维概念的探讨，大多以布鲁姆（Bloom）认知目标分类学为基础。布鲁姆认知目标分为“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六类，从“知道”到“评价”，思维层次越来越高，并将后三类作为高阶思维[1]。2016年6月，北京师范大学中国教育创新研究院联合世界教育创新峰会发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》。报告明确指出了“未来公民所必需的21世纪核心素养”，其中的批判性思维、创造性和问题解决、学会学习和终身学习就属于“高阶认知”。

一、问题式教学与高阶思维培养

问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构[2]。可见在高中地理课堂中，问题的设置不仅可以有效地保证地理问题的解决，还能促进学生地理思维的发展和地理知识结构的构建。但是在实际教学中，高中地理课堂上的问题设置存在不够科学、无法充分调动和促进学生思维发展等现象，使得问题式教学无法落实。其中一个很重要的原因就是教师缺乏问题设置技巧，以至于课堂上充满了低效甚至是无效的问题。

判断某一问题是否有利于培养学生的高阶思维并不简单。首先，高阶思维是相对于低阶思维而言的，并没有十分明确的划分标准;其次，某一问题是否有利于学生思维能力的培养，有可能需要较长的时间才能判定，甚至有可能完全不能判定;最后，高阶思维有可能表现在多种思维的联系与结合上，并不局限于某一特定的思维分类上。

基于此，可以将判断标准回溯到教师设置的问题本身。教师提出的任何一个问题都要运用至少一个“动词”来驱动和规范学生的思维过程，并表达出期望学生达到的思维层次，这样的动词就是行为动词。因此，只需将教师提出问题所使用的行为动词进行辨别就基本上能够判断该问题要培养学生什么样的思维层次，从而判定该问题是否属于高阶思维问题。

二、高阶思维培养是新时代教育教学改革的必然要求

1.新课程标准对学生高阶思维的要求

课标是课程实施的纲领性文件，课堂问题的设置必须严格遵循课标的要求。现将《普通高中地理课程标准（2017年版）》中每一条课标的主要行为动词总结如表1（仅分析地理1、地理2、选择性必修1、选择性必修2、选择性必修3）。

由表1 可知，2017版课标地理1、地理2使用行为动词最多的是“说明”，还有描述、识别、了解、归纳、解释、分析、比较等。这些行为动词要求学生达到的思维层次是不一样的，一般认为比较>分析>说明>了解。课程标准当中使用的行为动词也经常出现在地理试题以及教师在课堂上所提出的问题中。基于不同的情境或者不同的任务，教师在课堂上提问所涉及的行为动词远比课程标准丰富。因此，结合布鲁姆的教育目标分类理论和高中地理课堂的实际，现将课堂提问常用的行为动词进行分类[3]，如表2所示。

將表1和表2结合起来看，2017版课程标准中所使用的行为动词多为低阶，如课标中出现频率最高的行为动词“说明”，属于低阶思维当中的“领会”层次。这表明课标要求学生到达的思维层次并不高，而更多的偏向于基础要求，或者称之为最低要求。但是相比较而言，选择性必修课程中课标的行为动词比必修课程要高阶，例如，分析、比较、识别等高阶思维词汇在地理1和地理2所有的23个行为动词中只出现了1次，约占4%;而低阶思维行为动词有22次，约占96%。但在选择性必修中的24个行为动词中，高阶思维行为动词则出现了8次，约占33%;低阶思维行为动词出现16次，约占67%。说明在学生高阶思维的培养上，选择性必修比地理1和地理2更具有优势，这和新一轮课改的课程设计理念是相符合的。必修课程的内容应精选学生终生发展必备的地理基础知识和基本技能，以满足全体学生的地理学习需求。选择性必修课程内容应在必修课程的基础上加深或拓展，以满足部分学生升学考试或就业的需要[2]。

2.高考对学生高阶思维的要求

高考对于学生高阶思维的要求在不断加强。以2019年全国Ⅲ卷为例（表3），2019年全国Ⅲ卷所有试题中，考查学生低阶思维的题目只有5个，占25%;而对学生高阶思维考查的题目有15个，占75%。由此可见，高考对于学生高阶思维的要求远高于课程标准（图1）。所以，在地理课堂上，教师如果就课本讲课本，不注重培养学生的高阶思维，学生可能无法达到高考要求。

因此，要在课标基础上实现学生思维层次的跨越，教师必须要对课堂现有的信息和材料进行重新加工，充分挖掘地理课堂的价值，以此来培养学生的高阶思维。目前，国内外学者对于如何培养学生的高阶思维都有较为深入的研究。王贞分析了信息技术对培养学生思维能力的优越性，提炼出了在信息技术的支持下有效培养学生高阶思维能力的 5 种教学模式：基于网络协作学习模式、基于问题的教学模式、基于资源的主题教学模式、基于概念地图的教学模式和 Web Quest 模式[4]。李华以英语教学为例，探讨了在英语教学中培养学生高阶思维能力的问题，提出通过有意识地进行设问、丰富的教学活动、任务型教学等方式方法在课前、课中和课后来提高学生的高阶思维能力[5]。西方学者也提出了许多培养学生高阶思维能力的策略和教学模式，如抛锚式、基于问题和任务的学习等，同时，他们还开发了专门培养高阶思维能力的课程。总体而言，学界对学生高阶思维培养进行了系列探索，几乎都离不开一个主线，那就是问题式教学。基于合理情景的问题设置，可以高效地训练学生的思维能力，规范学生的思维习惯。

三、高中地理课堂问题设置课例分析

本文从高中地理课堂实际出发，选取课例研究分析其设置的问题，从中提取关键和有效的设问，然后对问题设置本身进行分析并试图得出相应结论，并不对课例优劣做任何评价。

1.研究对象的选取原则

为了讨论地理课堂的问题设置，首先确定研究对象。本文课例的确定遵循以下几个原则：①课例要让广大一线教师也能够较为轻易地得到，以便其借鉴、沟通、交流。②课例要具有一定的典型性和代表性。③课例最好具有明显的问题驱动特征，符合问题式教学法的基本特点。因此，经过论证，本文的课例确定为教研网2019年5月全国直播的“培养‘学生核心素养综合教研活动暨教育部普通高中地理学科教研基地揭牌仪式”示范课，来自J省某教师的“农业的区位选择”。

2.课堂问题的提取原则

一节完整的课堂中，教师可能会设置若干问题，但是并不是所有的问题都是有效的。所以，首先去掉无效问题，主要包括以下几类：①教师自问自答的问题。②对于一个陈述句，教师说一半学生回答一半的问题，如教师问：某地的气候类型为亚热带           气候？③教师为了使教学语言或教学环节更加通顺、流畅而使用的转承型问题，如同学们想不想知道这个问题的答案？④教师因习惯而产生的口头禅式的问题。剔除以上几类问题，剩下的问题才是本文研究的问题对象。

3.问题设置的记录结果

采用一边看直播回放，一边记录课堂有效问题的方式进行记录，在参考表2的基础上将有效问题进行记录、整理，得到结果如表4所示。

4.结论

从表4的统计结果可以发现该课例在问题设置上的一些基本特点：①该课例的问题设置中，既有培养学生高阶思维的问题又有基于学生低阶思维的问题，且低阶思维的问题集中在课堂的前半部分而高阶思维问题集中在课堂的后半部分;②该课例的有效问题中，低阶思维问题只有两个而高阶思维问题有五个，由此可见，本节课的问题设置偏向培养学生的高阶思维;③本节课设置的问题里面的行为动词较为隐晦，甚至没有明确的行为动词，但是学生在课堂上回答问题的效果较好，可能是因为该课例几乎所有的问题设置都依赖于特定的情景;④该课例中的所有问题都围绕一个核心的问题展开，那就是“富硒大米”，在此基础上层层挖掘区域农业可持续发展方向，各个问题之间有情境上的递进，但没有因果逻辑上的递进关系，即所有问题围绕一个大的背景展开，且学生能否回答上一个问题并不会影响学生回答下一个问题，这种设问方式与高考命题特点有相似之处。

四、启示

1.低阶思维和高阶思维同等重要

一节问题设置比较完整的地理课不仅需要高阶思维的问题，同样也需要低阶思维的问题。首先是不同水平层次班级的学情不一样，在较高水平层次的班级可能更加需要高阶思维的问题，而在较低水平层次的班级则相反。其次是认知和思维的特点，高阶思维的培养离不开低阶思维基础。对于两者的处理比较好的方式是在一组问题链中，低阶思维问题放在前面而高阶思维放在后面。但必须注意的是，在低阶思维问题的基础上必须跨越到高阶思维的問题，从而培养学生更高的思维能力。

2.延长问题设置的时空序列

具体的问题一定要在特定的情境下才具有效性，在地理学科中，时间和空间是非常重要的情境要素。所以地理问题的设置必须考虑时空要素变化后的有效性和适用性。如以下问题的设置：随着科技的进步，在原先不适合水稻种植的沙漠地区出现了沙漠稻，在滨海地区出现了海水稻。请问：①分析沙漠稻和海水稻种植对区域发展的影响;②推测大规模推广沙漠稻和海水稻可能面临的问题;③为沙漠稻和海水稻的可持续发展提出合理的建议。以上案例说明随着时空的变化和科技的进步，水稻种植的区位条件在发生变化，地理教材可能会因为更新速度等问题而不能解释现实生活中的所有问题。因此，问题的设置一定要具有前瞻性，并且最好能和学生已有的认知经验发生冲突，引发学生的质疑和批判，从而培养学生的高阶思维。

3.升级行为动词

行为动词是用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。行为动词对应学习水平，直接反映学生预期的学习结果应该达到的程度[6]。问题设置中所使用的行为动词的水平层次直接向学生表达了教师的预期结果，可以影响学生的动机水平。如果一节课使用了过多的低水平层次的行为动词，如回忆、指出、列举、描述等则可能不利于学生高阶思维的培养。所以，恰当的行为条件和问题情境，可以适度地将行为动词升级，适当增加分析、比较、判别、推断等水平等级较高的行为动词，是培养学生高阶思维的有效途径。

参考文献：

[1] 李哲.化学学科高阶思维评价指标体系的研究[D].长春：东北师范大学，2016.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 袁伶逸.群文阅读对学习者高阶思维发展的影响研究[D].重庆：西南大学，2018.

[4] 王贞.促进高阶能力发展的教学设计模式[J].教育教学研究，2011（10）：120-121.

[5] 李华.中学英语教学中高阶思维能力的培养[J].教育导刊，2013（03）：79-82.

[6] 张莲方.“2017年版课标”选择性必修课程中发生条件和行为动词分析——基于选择性必修课程与必修课程的对比[J].中学地理教学参考，2019（08）：24-26.