国内外拔尖创新人才早期培育课程建设研究综述

摘 要： 通过梳理近年来国内外拔尖创新人才的课程建设，不难发现各国都在不断优化和加强对资优学生的课程改革，从理念、目标、内容、形态、实施、设置及评价等多个维度呈现出特色。这些发展趋势，可为我国提供可借鉴方案，即改革课程与教学以满足创新人才早期培育的需求，加强创新人才早期培育课程团队和教师队伍建设，重视创新人才早期培育课程与教学的研究与讨论，构建“大—中—小”相互衔接的协同连贯课程体系。

关键词： 拔尖创新人才;早期培育;课程建设

作者简介：李法瑞，上海市延安中学一级教师，博士研究生，主要从事课程与教学论研究、科技创新教育研究及跨学科教育研究。

进入21世纪以来，“拔尖创新人才培育”成为我国教育政策与教育实践的热点之一，标志着中国英才教育的新动向和新进展。“拔尖创新人才”是中国本土新兴的一个概念，国外通常称之为“天才和有才能儿童”（gifted and talent children），有些国家或地区亦称之为“资优儿童”“超常儿童”，其内涵都指向智能发展超过同龄人的一般发展水平或者具有某方面特殊才能的人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，我国要创新人才培养模式，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。[中华人民共和国教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html，最后登录日期：2020年9月10日。]课程作为教育活动的基石，承担着培育学生过程中最核心的内容，所以基础教育阶段的“拔尖创新人才早期培育”首先要立足于课程的建设与发展。现综述近年来国内外基础教育拔尖创新人才早期培育课程建设的现状和特色，以期为我国拔尖创新人才早期培育提供新的视角。

一、国内外拔尖创新人才早期培育课程建设研究现状

1.关于课程培养理念

（1）从片面追求“教育公平”到兼顾“教育卓越”

随着20世纪80年代《国家在危机中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk：the Imperative for Educational Reform）等一系列教育報告的发布，追求教育卓越成为美国教育发展的重要目标，各地陆续通过提供严格的、具有较高难度和挑战性的大学课程或大学水平课程，构建资优教育共同体。[付艳萍：《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第4页。]事实上，早在20世纪70年代，芬兰便开始强调“为每个儿童提供平等的机会和优质教育”。[康叶钦：《芬兰的资优生教育：由率性发展至规范驱动》，《上海教育科研》2014年第1期，第40-44页。]在英国，资优生则被认为是全部学生群体中的一部分。[邓清文：《英国整合式资优教育模式研究》，华东师范大学硕士学位论文，2013年，第3-5页。]

教育公平是资优教育的内在之义，即资优教育发展体现了差异性的教育公平。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“培养拔尖创新人才”的政策要求，努力从满足教育“量”的要求基础上，实现教育“质”的提升。侯小华指出，正是因为人的差异性，决定了每个人都应该接受适合其认知水平和特征、符合其实际状况的各不相同的教育，教育差异性本身是考虑教育公平性时必须要顾及的重要方面。[侯小华，苏楚博：《对我国英才教育的若干思考》，《齐鲁师范学院学报》2015年第1期，第11-14页，第42页。]

（2）“因材施教”作为全球教育行动思想指南

“拔尖创新人才”依其独特的发展需求，需要有相应的个性化教育——因材施教。各国通过一系列教育计划落实“因材施教”的理念，满足差异化教育需求，实现其最大限度发展。美国“斯坦福大学天赋少年教育计划”为资优生提供进阶课程，允许跨级选修。[赵萱：《美国斯坦福大学天赋少年教育计划探微》，《外国中小学教育》2011年第3期，第33-39页。]2001年英国政府设立全国天才青少年学院，为资优生提供特殊教育机会。[《英国天才是这样“炼成”的》，《广州日报》2005年4月18日。]2002年日本文科省推出《科学技术与理科计划》，涵盖超级理科高中、爱好理科学校、未来专业技能人才等六大项目。[李建民：《从隐性到显性：日本英才教育政策实践路径分析》，《比较教育研究》2018年第1期，第30-36页。]2007年新加坡政府为资优生制定特殊教学大纲，提供特殊课程。[沈之菲：《高中生创新能力培养的探索——从上海“创新实验班”看资优学生的创新教育》，《教育发展研究》2010年第8期，第25-29页。]

2008年，上海市上海中学和华东师范大学第二附属中学率先开设创新班。同年，北京市教委成立青少年科技创新学院，启动“翱翔计划”。[唐景莉：《寻找创新人才培养对节点》，《中国教育报》2013年5月31日，第5版。]2010年，北京、上海、天津又分别开展“普通高中多样化发展试验”“普通高中创新素养培养实验项目”“朝阳计划”，推进拔尖人才早期培育。国际社会普遍认识到，对教育公平的追求不能以牺牲教育卓越为代价，课程建设应重视学生个性与兴趣，以有质量的公平为课程建设方向，推进拔尖创新人才早期培育的深入发展。

2.关于课程构建目标

（1）满足个体学习与发展需要

促进人的发展，不断扩大并满足个体学习与发展的需要，是教育的目的所在。各国积极对传统课堂教学进行改造，形成以自主学习、情境体验、问题探究、实践活动为中心的教学范式，从“追求知识”向“塑造能力”转型。例如，美国重视培养学生成为全面发展、具有社会责任感、能为社会做出卓越贡献的领导者。[付艳萍：《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第7-8页。]澳大利亚提倡平等参与，用灵活和全纳性的教育项目满足英才教育。[高莉，褚宏启，王佳：《卓越与公平：澳大利亚英才教育发展》，《比较教育研究》2012年第12期，第44-48页。]韩国注重探究能力和创意性，培养世界级科学家的能力和人品。[肖广军：《韩国科学英才教育经验及启示》，《教学与管理》2014年第24期，第154-156页。]

（2）注重“知情意行”的有机统一

时代已不允许把“知识填充器”“应试工具”作为课程建设方向，需要注重“知、情、意、行”的有机统一。唐盛昌注重志趣聚焦，将资优课程建构为德育和学习领域。[唐盛昌：《实验性示范性高中构建学校课程体系初探——以上海市上海中学为例》，《课程·教材·教法》2010年第5期，第8-12页。]刘盾指出，创新班课程应依据创造心理学和创造教育学基础，提出创新人才“弘毅，善学，敏思，笃行”的培养理念。[刘盾：《大中学衔接培养创新人才模式研究》，厦门大学硕士学位论文，2014年，第27-28页。]张凡强调“为了学生的发展”的目标，涵盖“全面发展”与“个性发展”两个方面。[张凡：《北京市拔尖创新人才早期培养课程设置研究》，首都师范大学硕士学位论文，2014年，第25-32页。]石梦良指出，资优生情意发展与认知发展同等重要。[石梦良：《基于资优学生成长与应对双重过程的情意课程建构》，《教学与管理》2018年第6期，第10-12页。]

3.关于课程构建内容

（1）注重学科知识体系的健全连贯

美国天赋少年教育计划网站发布的远程教育课程，涉及数学、实验室科学、英语、计算机、音乐、外语六个领域;在线中学开设核心课程，即人文学科、自然学科、社会学科和暑期项目四个模块学习内容。暑期学院主要开设生物科学、商科、计算机科学、工程、人文、法律研究、数学、物理科学和写作等课程。釜山科学英才学校的学科课程分为普通学科和专业学科：普通学科有国语、社会、外语、艺术、体育;专业学科有数学、物理学、化学、生物学、地球科学、信息科学及尖端科学等，以满足英才学生学习和研究需要。[赵萱：《美国斯坦福大学天赋少年教育计划探微》，《外国中小学教育》2011年第3期，第33-39页。]

（2）强调科学、人文并重的学习领域

按照课程类别的不同，美国私立精英高中分为不同的系所，包括古典文学系、数学系、科学与技术系、历史系、人文科学系、艺术系、世界语系和宗教系等。[付艳萍，《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第70-75页。]纽约城市学院附属数学、科学与工程高中提供将科学、技术、工程、数学与人文学科相整合的课程，例如涉及医学的人体结石问题、生物遗传学、电子电路、莎士比亚经典阅读、中世纪的法院系统辩论。上海交通大学附属中学的课程内容涵盖六个主题领域：语言与文学、数学与逻辑、科学与技术、人文与社会、体育与健身、艺术与欣赏。[徐向东：《大学附中培养创新人才的研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第116-120页。]

（3）突出挑战高阶能力的培养需求

具有挑战性是资优课程的一大特点。美国高中主要设置要求严格、具有大学水平的课程。例如，阿肯色州数理与艺术高中的生物学、物理学、免疫学、微生物学、微积分方程、数学建模、计算机编程以及网页应用开发等，密西西比数学科学高中的量子力学课程等。由于重视学科整合与实践探究，这些课程的广度和深度均超过了AP或IB课程。[付艳萍：《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第102-118页。]唐盛昌提出“高立意、高思辨、高互动”的三高型资优生课程体系。洪超提出借助核心课程、联系课程、实践课程和自我认同課程，向资优生提供更加具有挑战性的课程。[洪超：《平行课程模式探究从资优教育到常规课堂的差异教学》，华东师范大学硕士学位论文，2014年，第28-37页。]

4.关于课程安置形态

（1）积极寻求开发多元化安置方案

美国的凯·吉布森（Kay L.Gibson）和琳达·米切尔（Linda M.Michelle）指出，变化发展的正确的课程计划和充分满足天才学生个体学习需要的详细战略，以满足多元学习需求。[C.W.Talor.Various Approaches to and Definitions of Creativity[A]. In R . J. Sternberg（Ed.）. The Nature of Creativity[C]. New York： Cambridge University Press，1998：99-121.]美国“斯坦福大学天赋少年教育计划”注重运用非正式学习和个性化指导理念来安置学生，包括远程教育、在线中学、暑期学院和学校项目。[赵萱：《美国斯坦福大学天赋少年教育计划探微》，《外国中小学教育》2011年第3期，第33-39页。]英格兰地区用“资优教育金字塔模型”[邓清文：《英国整合式资优教育模式研究》，华东师范大学硕士学位论文，2013年，第43-46页。]寻求建立完整的全国资优教育体系，包括提供普通课堂学习机会，跨校丰富、加速、拓展活动，地方教育局组织的训练，国家层面的学习机会。

（2）努力探索实践弹性化安置方案

德国规定中学实行多元化选修制度、弹性升级制度。[吴伟斌：《普通中学创新人才培养的课程设置及实施研究》，广州大学硕士学位论文，2013年，第3-5页。]新西兰将一般课堂计划与特殊计划结合起来，用灵活的教学计划和多种社会资源的支持较好地满足了英才儿童的需求。[程黎，王寅枚：《新西兰英才教育的政策与实践》，《比较教育研究》2013年第5期，第48-52页，第58页。]张凡调查发现，我国中小学超常教育课程设置主要有缩短学制的实验班、学制不变的实验班。另外，有学校对超常教育实验班或大学少年班的预备班的课程设置，试行了必修课和选修课的安排，实行学分制。[张凡：《北京市拔尖创新人才早期培养课程设置研究》，首都师范大学硕士学位论文，2014年，第12页。]我国台湾地区主要有四种资优儿童安置方式：集中式资优班、分布式资优班、资优巡回辅导班、资优特殊教育方案。[佘丽，王昆：《我国台湾地区资优教育的特色及启示》，《教育探索》2016年第7期，第55-59页。]

5.关于课程实施模式

（1）特色鲜明的“丰富”和“加速”模式

当前国际上流行的三大课程模式分别是：“加速制”“丰富制”及“能力分组制”。 加拿大安大略省英才教育以加速制为主。[李媛媛：《加拿大安大略省的英才教育述评》，《现代特殊教育》2016年第20期，第16-20页。]英国则以丰富制为主，采用灵活组织和个性化教学方式，将资优教育整合入普通教育，同时，提供校外学习机会，坚持在混合能力班级中培养资优生，实现教育水平整体提升。[邓清文：《英国整合式资优教育模式研究》，华东师范大学硕士学位论文，2013年，第46-49页。]新加坡[王佳，褚宏启：《新加坡英才教育的举措与启示》，《比较教育研究》2013年第5期，第43-47页。]和以色列[吴春艳，肖非：《以色列的英才教育现状研究》，《比较教育研究》2012年第12期，第54-58页。]也广泛采取丰富制课程安置方案。

除了英国模式之外，蒙哥马利（Montgo-mery）[邓清文：《英国整合式资优教育模式研究》，华东师范大学硕士学位论文，2013年，第2-3页。]研究了不同国家的教育实践，认为世界范围内还存在以美国为代表的北美模式，该模式指出当前主流学校教育不能满足资优生发展需求，需要发展特殊教育形式，例如夏季课程、特殊课程、AP课程、IB课程、双注册项目、校外竞赛、提前升学项目、专门学校等。

（2）备受普遍认同的“多元化融合”模式

近年来，“加速”“丰富”与“分组多元化融合”模式受到各国学者青睐。研究者认为，资优教育与普通教育相辅相成、互相促进，可带动整个班级乃至全校优质发展。“将传统教学模式加以调整，让不同程度学生都能学到适合他们的内容，或是学生学习重要的知识时提供不同的方法”[蒋明珊：《普通班里的资优教育之一我的研究经验与观点》，《资优教育季刊》2010年第115期，第1-7页。]，强调“根据学生潜能与兴趣进行区分性教学，提供多层次教学服务”。[陈剑：《台湾资优教育探析》，《宁波教育学院学报》2013年第6期，第99-102页，第106页。]

例如，我国台湾地区主要采用多层次教学、合作学习、独立研究指导及在特定学科中融入资优教学模式等策略。[佘丽，王昆：《我国台湾地区资优教育的特色及启示》，《教育探索》2016年第7期，第55-59页。]新西兰教育部建议各学校要兼顾丰富制与加速制。[程黎，王寅枚：《新西兰英才教育的政策与实践》，《比较教育研究》2013年第5期，第48-52页，第58页。]澳大利亚采用融合制，大部分州政府更多地在普通班级中进行区分性的英才充实课程。[高莉，褚宏启，王佳：《卓越与公平：澳大利亚英才教育发展》，《比较教育研究》2012年第12期，第44-48页。]因而，传统单一制观念逐步被打破，更加青睐通过调整现有课程与教学来最大化满足学生差异化发展。

6.关于课程设置类型

（1）积极尝试基于“适才教育范式”理念的多元课程类型

惠迪最早提出资优生所表现的才能可归属于不同的领域，除了智力和学术领域外，艺术、写作、领导力等领域的突出才能都可被用于评估资优生。[Henry，N.B.. Education for the Gifted： The Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education[M].Chicago： University of Chicago.1958：62.]弗里德曼同样指出资优表现具有领域属性和差异性。[Robinson，N.M.，Robinson，H.B.. The Optimal Match： Devising the Best Compromise for the Highly Gifted Student[J]. New Directions for Child and Adolescent Development.1982，（17）：79-94.]新西兰充分体现满足英才学生特殊学习需求的“适才教育范式”。教育计划和实施教育方案根据学生不同需求和能力灵活调整，学生越有天赋，调整幅度也就越大。[程黎，王寅枚：《新西兰英才教育的政策与实践》，《比较教育研究》2013年第5期，第48-52页，第58页。]吴伟斌提出“多元化—分流式”课程设置和实施模式，帮助学生专攻感兴趣或强项的科目。[吴伟斌：《普通中学创新人才培养的课程设置及实施研究》，广州大学硕士学位论文，2013年，第22-23页。]侯丹归纳我国普通高中开设大学先修课程形式：学科基础类课程、职业技能类课程、研究实践类课程、兴趣特长类课程。[侯丹：《我国普通高中开设大学先修课程的现状、问题及对策》，湖南师范大学硕士学位论文，2014年，第21-25页。]王伟华阐述了以多元智能理论为基础开发的学科校本课程、活动类课程、领导力课程。[王伟华：《示范性高中培养资优生的校本课程体系》，《广西教育》2018年第2期，第4-8页。]

（2）积极尝试基于“微短课程”开发设置灵活的课程方式

与长学期的关于整个学科体系的课堂讲授相比，短微课程在保证课时前提下，使教学变得更加灵活。例如，厦门大学附属科技中学微课程包括“能源研究科普知识”“科技创新通识”“测量实践”等，给予相应学分。[刘盾：《大中学衔接培养创新人才模式研究》，厦门大学硕士学位论文，2014年，第26-27页。]柳州高中采用微型选修、短选修、长选修、专题讲座等相结合的方式进行培育。[王伟华：《示范性高中培养资优生的校本课程体系》，《广西教育》2018年第2期，第4-8页。]

（3）积极尝试基于“计算机远程培育”的在线网络学习平台

美国“天赋少年教育计划”以斯坦福大学的教学资源、教学设施及远程平台为载体，为全世界優秀中小学生提供从小学到大学的在线课程，实施个性化学习指导型课程和研讨式课程。[赵萱：《美国斯坦福大学天赋少年教育计划探微》，《外国中小学教育》2011年第3期，第33-39页。]以色列的“虚拟学校”不但增强学生的独立学习技能，而且为边远农村地区的英才学生创设了参与英才计划的机会，并与大学学术机构及教师建立了联系。[吴春艳，肖非：《以色列的英才教育现状研究》，《比较教育研究》2012年第12期，第54-58页。]

（4）积极尝试基于“大中学衔接培养”模式的课程设置方案

2008年起，我国部分地区开办高中创新班，与高校携手共育创新人才，参与地域不断增多，办学规模不断扩大。徐向东归纳出国内大学及其附属中学在课程安置方面深度合作的六种类型：附中与大学合作的大、中、小“一条龙”整体教育改革模式，大学与高中合作创办实验班模式，开设大学先修课程为载体的衔接模式，教育行政部门主导的项目推进模式，高中与国外学校的项目双赢模式，高中与大学资源互通的实践模式。[徐向东：《大学附中培养创新人才的研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第71-74页。]

7.关于课程教学评价

（1）充分接受挑战，加快能力的提升

研究表明，资优学生能够接受充分的挑战，不断提升智力水平、表达能力、批判性思维、问题发现和问题解决、研究和演说的能力。刘盾通过“中学生创造力评价量表”分析课程改革效果，结果显示，创新班学生创造力得到显著提升，与普通班学生呈显著差异。[刘盾：《大中学衔接培养创新人才模式研究》，厦门大学硕士学位论文，2014年，第56-66页。]

（2）提高学业抱负，促进自信心提升

研究表明，许多国家推行的政策和项目促进了资优生自信心和学业抱负的提升。于子轩从创新意识、创新思维和创新品格三个维度对课程学习成效进行测评，发现：课题研究能有效激发创新兴趣;问题研究教学模式能有效培养独立人格。[于子轩：《“科技创新实验班”生命科学课程学生创新素质的培养调查与启示》，华东师范大学硕士学位论文，2011年，第49-53页。]

二、国内外拔尖创新人才早期培育课程建设存在的问题

1.对象单一与升学主义影响教育成效

国际上，资优教育表现出培养对象较为单一的特点。例如，在美国，“学术”或“智力资优生”为主要教育对象的特征明显。[付艳萍：《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第7-8页。]同时，许多资优生在升学压力下，会消耗较多精力去应付考试。[于子轩：《“科技创新实验班”生命科学课程学生创新素质的培养调查与启示》，华东师范大学硕士学位论文，2011年，第55页。]国内学者吴伟斌也认为，升学压力使得课程实施强调学生应试训练，忽略学生综合能力发展，创新能力培养空间有限。[吴伟斌：《普通中学创新人才培养的课程设置及实施研究》，广州大学硕士学位论文，2013年，第7-8页。]刘盾同样指出，创新班学不仅面临着创新培养与高考间的矛盾，还面临着额定课程与创新课程间的矛盾。[刘盾：《大中学衔接培养创新人才模式研究》，厦门大学硕士学位论文，2014年，第1页。]佘丽认为资优生升学通道不畅，对资优课程鲜有时间去深入学习。[佘丽，王昆：《我国台湾地区资优教育的特色及启示》，《教育探索》2016年第7期，第55-59页。]

2.多元化可选择的课程质量参差不齐

当前，国际上缺乏资优教育服务标准，致使多元化可选择的课程质量参差不齐。例如，美国各州政府对待资优教育的政策态度不同，且各州财政经济发展状况有别，致使各州对资优教育的投入呈现巨大差异。[付艳萍：《美国高中资优教育发展研究》，华东师范大学博士学位论文，2016年，第91-93页。]同时，我国与欧美同类课程的差别很大，后者将科学方法放在第一位，知识要求放在第二位;而我国则相反。张凡认为，我国的课程开发相对薄弱，学校课程支撑力量明显不足。[张凡：《北京市拔尖创新人才早期培养课程设置研究》，首都师范大学硕士学位论文，2014年，第12页。]侯丹认为，当前资优教育不能满足在文科和艺术方面有突出潜能的孩子的需求，需要强调实验性、过程参与动手实践操作的课程建设。[侯丹：《我国普通高中开设大学先修课程的现状、问题及对策》，湖南师范大学硕士学位论文，2014年，第10-12页。]

3.课程标准缺少且各阶段衔接不充分

虽然各国都在致力于推进资优教育，但统一的课程标准建设仍旧不足。加拿大安大略省存在各学区之间英才教育发展及课程建设缺少统一性的问题。[李媛媛：《加拿大安大略省的英才教育述评》，《现代特殊教育》2016年第29期，第16-20页。]在美国，整个教育体系都在强调学业成绩与绩效考评，较少为学生提供独立探究的机会，致使资优生无法接受适合其发展的严格且有挑战性的知识和技能，影响其潜能的进一步发挥和发展。[Moon，T.R.，Brighton，C.M.，Callahan，C.M.，State Standardized Testing Programs： Friend or Foe of Gifted Education[J]. Roeper Review. 2003， 25（2）：49-60.]

目前，我国英才教育完全由学校自行组织实施，没有统一课程教材，没有统一教学进度，不同层级学校之间缺乏有效沟通，影响对英才学生的培养。[易泓：《我国英才教育发展的现状、问题与对策》，《中国成人教育》2008年第21期，第22-23页。]褚宏启指出，我国英才教育不成体系且结构失衡，教育形态缺乏统整，显得凌乱无序，纵向衔接与横向沟通均严重不够，没有建立相贯通的英才教育系统。[褚宏启：《追求卓越：英才教育与国家发展——突破我国英才教育的认识误区与政策障碍》，《教育研究》2012年第11期，第28-35页，第67页。]

4.观念认识偏颇且轻视文科课程开发

当前，仍然有许多国家或地区将“资优”理解为学生的智力和学术能力。在未来，资优生培养项目应鼓励全面发展基础上的特长与个性的深度培育，以改变当前高中教育的“理科”情结，尊重并认可智力和特长的差异性和多样性。[潘正凯：《英国中学资优生培养的个案考察》，《现代中小学教育》2015年第10期，第117-120頁。]吴伟斌认为国内课程设置内容狭窄，轻文重理，缺乏实践运用课程。[吴伟斌：《普通中学创新人才培养的课程设置及实施研究》，广州大学硕士学位论文，2013年，第11-16页。]刘盾认为，创新教育往往将时间与精力大量投入到数理化课程及实验活动中，学生对文科的学习热情、投入时间被大大削弱。[刘盾：《大中学衔接培养创新人才模式研究》，厦门大学硕士学位论文，2014年，第7-11页。]