澳大利亚健康与体育课程研究及启示

李 良，耿 烨，程梦颖

澳大利亚健康与体育课程研究及启示

李 良1，耿 烨2，程梦颖3

（1. 江西陶瓷工艺美术职业技术学院 基础部，江西 景德镇 333000；2. 江西师范大学 体育学院，江西 南昌 330022；3. 江西省浮梁县人民法院 刑事审判庭，江西 景德镇 333400）

以澳大利亚健康与体育课程（2016版）为依据，从发展脉络、课程理念与目标、环境与关注焦点，内容与结构等方面，对不同阶段课程实施的目标意义进行研究。研究发现，澳大利亚体育课程的特点是，从学生身心发展的实际出发，基于“个人、社区与社会”为主线，建立与社会环境相适应课程体系，满足不同阶段的本土学生需求。结合我国学校体育课程改革存在的问题，得出如下启示：强调整体效益原则，建立层级递进的课程目标；引入健康素养理念，构建重点突出的课程内容；践行体育师资准入，促进体育教师与课程融合；完善体育课程管理，加大对校外课程资源引入。

健康与体育教育课程；体育课程；身体活动；学校体育；澳大利亚

为了迎合21世纪健康与体育变革的需求，2016年澳大利亚颁布了健康与体育课程（The Australian Curriculum：Health and Physical Edu- cation）（以下简称：体育课程），要求学生需要具备批判性的探究技能来研究和分析知识，并了解对自己和他人的健康、安全、身体活动参与的影响；同时作为终身参与体育活动的基础，学生可以了解身体的运动方式，形成对身体活动积极参与的态度。体育课程核心是获取运动技能和概念，为学生提供现代、相关、具有挑战性等的身体活动的体验课程，使学生能够自信、有竞争力和创造性地参与各种体育活动。

我国的第八次基础教育课程改革始于21世纪初，迄今为止已经走过近二十年发展历程，总体看我国体育与健康课程逐渐受到重视，青少年体质健康指标评价体系逐步完善，但对于培养学生的体育与健康学习能力却作用有限[1]。因此，体育与健康课程改革提倡多样化的教学方法，采用自主学习、合作学习和探究学习等，培养学生的实践能力和创新能力[2]；同时与健康紧密结合，注重个人与社会群体的互动，建立终身体育意识，这是我国今后体育与健康课程改革的愿景规划。本文从发展脉络、课程理念、目标制定、环境与关注焦点、内容结构及外延等方面对澳大利亚体育课程进行研究，并针对我国学校体育课程存在的问题，提出改进措施。

1 澳大利亚健康与体育课程发展脉络

澳大利亚体育课程实际上经历了一个渐进的改革与发展历程。从20世纪初期课程改革管理权限委托地方各州实施，过渡到20世纪90年代初，澳大利亚学校体育被认为处在危机之中[3]，再到21世纪初提出健康与体育相结合的改革方针。总体而言，体育课程改革与发展不仅契合了澳大利亚的社会经济发展态势，也折射出本土公民在不同时期对健康与体育课程的态度。

1.1 保守与挣扎（1901-1991)

1901年，澳大利亚宪法规定“保留控制教育”，导致澳大利亚教育一直是八个不同州和地区的责任[4]。由于“联邦政府对课程实施带来经济利益，保证了为学生提供知识和技能，从而提高子孙后代的收入能力”，所以，在联邦政府经济资助承诺下，各州和地区通常会同意这种课程改革与推进的相关委托[5]。然而，考虑到澳大利亚本土各洲不同地区的经济水平发展差异，体育课程的制定原则与内容方面差异明显，未能建立起统一的实施标准，这不仅增加了国家管理机构的管理难度，而且降低了体育课程改革的可能性[6,7]，阻碍了体育课程的改革。20世纪60年代，体育训练受到军事教学影响，“健康、军事、民族主义、健身运动”成为描述体育课程最多的语词。1972年建立了体育课程初级教学大纲，开展“每日体育”计划。1989年“霍巴特学校教育宣言”设计了10个共同商定的澳大利亚学校教育目的声明，其中“目标九”提出促进学生身体发育、个人健康以及创造性地利用闲暇时间[8]，但国家对教育的控制似乎阻碍了体育课程改革的动力，一些学校的课程改革只是停留在表面水平[5]，更谈不上与国际接轨。澳大利亚课程改革实行“分权制”的方式导致国家课程标准选择尤为挣扎，体育课程没有统一的课程大纲，并且严重滞后，难以满足澳大利亚本土学生发展的需要。

1.2 改革与发展（1992-2007）

20世纪90年代初期，澳大利亚体育课程被认为处在危机之中，这引起了参议院的关注和调查。1992年参议院成立环境娱乐和艺术调查委员会（The Senate Standing Committee on Environ- ment，Recreation and the Arts），其职责是评估、调查和报告现有的体育现状。委员会听取了各团体51个人的报告，共收到了各方利益代表的219份意见书，并进行了视察，于年底形成报告。Lynch认为引起危机的原因包括：课程对健康和体育科目形成挤压，未能将体育与健康教育结合，没有连贯的健康与体育政策及缺乏商定的结果，将决策权下放到学校理事会，减少健康与体育专业教师的数量，教育部门缺乏对健康与体育的教师支持，健康与体育和其它体育项目之间的混淆[9]。不少专家提出了更深层次的原因，如Tinning认为问题主是资源和关键学习领域的时间分配导致儿童技能水平和身体素质的急剧下降，没有雇用合格的体育教师[3]。Moore指出，在体育师资方面也没有指出必要的认证或正规培训作为小学教师的就业条件[10]。澳大利亚政府认识到危机带来的负面影响，开始主动变革来维护国家利益。1994年澳大利亚教育委员会（AFC）发表了声明和简介，旨在通过国家合作促进课程的凝聚力，在全国范围内实现公平的资源共享，消除不同系统之间课程的差异[11]。同时，为构建基础性的健康与体育课程大纲奠定基础[12]。1999年，昆士兰州首次联合昆士兰教学学院（EQ）、天主教教育委员会（QCEC）和独立学校协会（AISQ）共同颁布《健康与体育课程1-10年级教学大纲》。新南威尔士州在1999年颁布了《个人发展健康和体育大纲（PDHPE）》[13]。2007年底，澳大利亚健康体育文娱委员会成立了一个国家工作组，负责制定国家声明和国家行动计划，以应对澳大利亚迅速变化的教育政策。澳大利亚健康体育文娱委员会逐渐与“英格兰国家课程修订”及“美国K-12校本体育课程”接近，试图与国际接轨，支持所有澳大利亚年轻人成为成功的学习者、自信的个人以及积极与知情的公民。

1.3 融合与创新（2008-至今）

2008年，澳大利亚政府认识到，为所有年轻人提供优质教育对于维持澳大利亚的生产力和生活质量至关重要，国家课程将在提供优质教育方面发挥关键作用[14]。澳大利亚课程、评估和报告机构指出，澳大利亚应该为学生提供统一的具有统领性的课程，而不是目前存在的八种不同的课程安排，同时提出课程需要从“塑造、编写、实施与评估”四个相互关联阶段进行变革的观点。教师不仅是课程实施的主体，也是课程质量的监督者和执行者，课程质量保证得到国家改革利益相关者的认可。它是改革议程的核心，因为优质教学和学习成绩与课程规划和实施相关[15,16]。2011年，对教师资格采取统一登记，提高教学与课程质量，并由教育、儿童早期发展和青年事务部长理事会（MCEECDYA）认定。尽管如此，体育课程是否能够真正纳入澳大利亚国家课程领域仍然悬而未决。这种担忧源于澳大利亚课程历史中忽视学习领域的事件。Stolz强调，从历史上看，健康和体育教育的学科最多，即使不是所有教育体系，也都在努力争取合法性[17]。Brooker认为，体育课程一直受到教育政策制定者在监督整个课程开发的持续边缘化的威胁[18]。在2016年颁布的《健康与体育教育课程（F-10）》课程中，提倡“健康素养”，要求不仅在健康相关环境中培养个人理解和采取行动的能力，还要求居住在社会中的人提倡“终身健康促进行为”[19]。

最新的国家课程描述了学习领域组织的知识、理解和技能，提供了一种全国统一的评估报告和方法，被用作各州和地区制定自己的教学大纲文件的标准参照。另外，吸收美国先进的体育教育理念并将其与国内课程进行融合，倡导制定K-12国家体育课程体系。对师资实行统一管理注册，规范并提出了体育师资入职条件。通过实施健康与体育教育结合，把“个人、社会及社区健康”纳入新的体育课程体系之中。国家课程主要变化是，从基于内容的教育向基于结果的教育转变。以墨尔本教育目标宣言为指导，强调“知识、技能和对学习领域理解”的重要性，重点是“通用”和“高阶”思维技能来“追求深度学习”，彰显了澳大利亚为全国人民健康利益谋福祉与世界接轨而主动寻求改革与发展的意识形态。

2 澳大利亚健康与体育课程理念目标环境与焦点

2.1 课程理念

澳大利亚体育课程从专注于教育目的，采取基于优势的方法、注重运动、健康素养及关键的探究方式五个相互关联方面进行构建。（1）专注于教育目的不仅是课程改革发展的关键，还获得了澳大利亚健康体育文娱委员会的大力支持，指向于描述学科知识进展，支持健康和体育相结合以及学生如何在当代健康运动环境中表达和应用它们[20]。所以，体育课程优先关注的事项是，提供有关健康和运动的可持续性，在多学科交叉基础上确保为学生提供学习机会，以实践、创造、应用和评估健康与体育领域的知识，形成运动技能。（2）体育课程以基于优势的方法为基础，不仅仅关注潜在的健康风险固有健康模式，而且更加注重支持学生获取所需的知识和运动技能，以便做出健康、安全和积极的选择，从而增强他们自己和他人健康幸福。（3）“注重运动”是体育课程关键学习部分，侧重培养学生在能力和自信中参与体育活动所需的运动技能和概念。学生通过健康与体育运动获得发展并在整个生命周期中持续参与。运动能力和信心被视为一种重要的个人资产，需要发展完善并得到重视。（4）“健康素养”是澳大利亚课程的五个关键命题之一，涉及年轻人的赋权战略和采取行动促进自已和他人的健康[21]。也可以理解为个人促进和维持获取健康福祉的方式，理解与使用健康信息服务的能力，从功能维度、互动维度和关键维度进行培养。（5）体育课程不仅主张让学生参与批判性探究过程，帮助学生研究、分析、应用和评估健康与运动领域的知识，还提倡从行为、行为的背景因素、包容性、权利不平等等一系列视角培养学生批判性地分析与评估的决策能力，同时还应认识到与健康与身体活动相关的价值观、行为、优先事项等方面培养的重要性。

2.2 课程目标

体育课程按照不同授课对象，细分为预备课程、1-2、3-4、5-6、7-8、9-10六个水平阶段，围绕着五个原则进行开发。（1）获取评估和综合信息，采取积极行动保护、增强和倡导自己和他人在整个生命周期中的健康福祉、安全与身体活动参与。（2）开发和使用个人行为、社交与认知技能策略，促进个人身份认同感和幸福感提升，并建立和管理尊重的关系。（3）获取、应用和评估运动技能、概念和策略，以便在不同环境中参与各种身体活动时，能自信、有竞争力和创造性地作出反应。（4）参与并享受定期运动，学习体验，理解和欣赏其对个人、社会、文化、环境、健康实践与结果的重要性。（5）分析个人和环境因素的变化如何影响对地方、区域、全球健康与身体活动的理解和机会。依据ACHPER的相关要求，课程改革在“渐进主义”浪潮下逐步实施，按照“低、中、高”不同水平的培养模式分别对应不同水平阶段的学生，指向课程学习的相关意义。

2.3 环境与关注焦点

表1 健康与体育教育课程涉及的重点领域

注：“√”表示需要关注，“N/A”表示不需要；*仅限药品；**只有关系

体育课程把学校环境与身体活动融为一体，研究者对二者的关系进行了更广泛的研究。Davison认为，居住在学校和公园等设施附近的青少年往往比远离这些资源的青少年更积极地进行身体活动[22]。在体育环境资源水平较高的学校中，获得更多的社会支持与参加更多体育活动相匹配，而环境资源较少的青少年之间没有这种关系[23]。有证据表明，社会支持和环境活动资源水平较高的青少年参加了大多数学校体育活动。所以，人们早已认识到更广泛的学校环境可以促进体育课程有助于他们的健康、福利、安全和参加体育活动水平。如果学校和社区都能一致促进环境资源与体育相融合，那么这种联动的学习就会得到验证和加强。另外，体育课程列举了12项重点关注焦点，依据水平阶段划分，同时做出相应要求，旨在使学校能够灵活全面地满足所有年轻人的学习需求。每个年级都有具体的参考点，一般性建议，具体如表1所示。规划决策时应考虑当地需求、可用资源、学生准备情况和社区优先事项。所有学校和社区在实施健康与体育课程时，要与所有学生的生活经历相关，确保教学具有包容性。

3 澳大利亚健康与体育课程内容结构与外延

澳大利亚体育课程内容结构有两个主链和七个子线构成。

第一个主链，体育课程始终把个人、社会和社区健康融为一体。按照确定个人优势、为健康和福祉进行沟通与互动、为健康和活跃的社区做出贡献三个步骤实施。同时依据身份变化、寻求帮助及做出健康与安全选择方面进行布局。课程目标难度与要求伴随着不同课程阶段水平进行相应的提高。支撑结构的教学立场是促进使用（社会）批判教育学来质疑假设和权力不平等，并从包容的角度审视社会关系[24]。课程要求创造实际应用的机会以促进一系列相关且有意义的健康运动重点领域的知识技能发展，还要求学生至少每周参加一次体育活动。这与ACARA提出在健康与体育过程中“培养学生掌握知识、增进理解和提高技能以支持他们发展灵活性，形成强烈的自我意识，建立和维持令人满意的关系，在健康和身体活动参与方面做出合理决策，并培养健康素养，增强自身和他人的健康福祉”[25]的建议不谋而合。首先，把确定个人优势作为体育课程实施的一个最基本的起始点，也是维多利亚州教育和儿童发展部（DEECD）进行长期论证的结果。Timothy认为儿童应有好的生活起点，以实现最佳健康发展[26]。课程率先从预科阶段要求学生识别他们擅长的事物并描述、发展想象力，鼓励他们参加一系列小游戏，探索喜欢的游戏，享受游戏带来的乐趣及学习新技能时的积极体验。然后，为健康福祉进行沟通和互动，基于个人优势前提下对自己角色进行定位，讨论角色如何将其纳入个人练习所需的活动中，观察个人的情绪反应，学习并使用适当的语言进行沟通，发现群体之间的异同。通过相关调查以及个人的权利与道德责任，提出管理情绪和解决家庭冲突的策略，选择最合适可靠的健康信息来源制定身体活动方案为社区公民健康福祉问题服务提供支持。最后，“为健康和活跃的社区做出贡献”是课程实施的终极目标之一。从最基本的食物识别与分类，如何存放，如何在户外安全使用天然材料，到探索各种游戏为户外或自然环境中的玩耍奠定基础。调查家庭、社区和不同群体之间的文化有何不同，归纳总结如何尊重不同地区民族的传统信仰，采取可持续生活方式让家庭、朋友和社区成员参与文化庆祝活动，促进他们的归属感。

第二个主链是通过运动进行价值学习，并采用探究的方法，了解运动给身体活动带来的益处，包括强度，有氧适应性和骨密度的改善等[27]。Bauman认为，具有一致中等强度水平的身体活动可以更好地促进生活压力管理，缓解抑郁和焦虑、增强自尊、增强心情和提高精神警觉[28]。每日中度至剧烈的身体活动是降低肥胖、II型糖尿病、心血管疾病风险以及建立和维持强大的肌肉骨骼系统的关键[29]。体育课程将运动内容描述集中于基本运动技能的发展和实践[30]，通过锻炼我们的身体，学习运动技能，体会生命的意义与价值，逐步培养终身体育锻炼的习惯。首先，“锻炼我们的身体”包括学生都将被要求学习水中安全知识和技能，即如何推动他们的身体在水中前进和实现基本水上营救；了解有规律的身体活动如何帮助人们保持健康。其次，通过运动学习与伙伴进行有效沟通，尝试采用不同方法来解决运动带来的挑战，为小组做出正确选择，这对建立有关人身安全和公平竞争的指标具有重要意义。课程核心注重强调个人与团队合作，建立公平竞争理念与团队政策，能够认识到游戏中的不公平和排斥，并提出克服这些问题的策略等。最后，“实现标准”是课程学习的终极目的，更是检验学生学习成果的试金石。结合指导实践在不同的活动中保持自己的健康安全，具备执行基本的运动技能及解决运动挑战能力。同时，运用个人社交技能建立和维护尊重的关系，在执行专门动作序列与技能时表现出控制力和准确性，提高学生批判与思辨能力，将运动概念和策略应用到新的且具有挑战性的运动情境中。

体育课程除了对不同水平阶段建立标准之外，还延伸到“户外学习”和“食物与健康”两大方面，弥补了学校健康体育课程的不足。通过户外学习可以促进学生与自然世界互动，重视人与自然环境关系。同时，户外学习不仅可以解决多个学习领域的内容，还可以解决澳大利亚课程的一般能力和跨课程优先问题。课程内容主要从健康与体育，人文与社会科学、地理科学等方面确定，同时从注重安全、国家认可和互动模式三个维度确保课程质量的有效性及稳定性。目标是培养自力更生、相互依存和领导的教与学，发展冒险精神与管理个人风险。

食物和健康则主要针对食物和福祉方面的问题，是体育课程的重要关注领域，目的是让学生了解和重视良好营养对于整个学习领域，特别是技术学习领域的健康和福祉的重要性。随着社区越来越关注食品问题，包括食品的营养质量和食品生产过程对环境的影响，学生需要了解各种食物的重要性、良好的营养原则和食物准备技巧以帮助他们为将来的生活做好准备。相关课程内容依据学段进行划分，并提出相应的要求。当然，出于安全考虑，在实施以食品为内容的项目时，必须注意食品安全和可能导致过敏反应的特定食品。澳大利亚临床免疫学和过敏学会发布了预防学校、学前班和儿童保育中过敏反应的指南，一些州和地区有自己应遵循的具体指导方针。

4 对我国学校体育课程改革的启示

4.1 强调整体效益原则，建立层级递进的课程目标

健康与体育课程涉及体育、生理卫生、健康、环境、娱乐等领域，还涉及身体发展、人际关系、运动技能等实际活动方面的内容，具有综合性特点[31,p65]。理清运动技能学习与健康促进、情感体验和身体认知、角色转变与社会实践衔之间的关系是整个课程开发与实施的关注焦点。2017年，我国仅更新了小学与高中体育与健康课程标准，其他各个学段设置的体育课程目标是否符合实际尚存在争议。作为具有承上启下的初中体育与健康课程标准未能及时更新，导致课程目标出现断层及无法层级递进。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》总目标是通过课程学习，学生喜爱运动，积极主动地参与运动……形成乐观开朗、积极进取、充满活力的人生态度。分目标是以运动能力、健康行为和体育品德三个方面展开，总体围绕以培养什么样的“人”来开展[32]。但人的主观世界是通过活动的体验，在一系列的情感意志冲突中不断升华[31,p65]。因而，“人”作为社会发展的产物，应与他人、团体、社会与环境等进行多样化互动。澳大利亚体育课程不仅依据课程水平、授课对象依次建立具体可操性的课程目标逐步形成由“易”到“难”、“整体”到“具体”，逻辑清晰且层级递进的课程目标，还始终围绕个人与社会、社区健康与环境，运动与身体活动促进为主线，基于整体效益视角来展开。为此，基于“立德树人”根本任务和“健康第一”的指导思想，我国学校体育课程改革应从整体效益为视角，在做好各个学段的课程目标总体衔接的同时，还需要依据课程水平、授课对象等从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应五个领域建立层级递进的课程目标来引领学校体育有序开展。另外，考虑到学校体育课程实施是一项系统工程，容易受到场地设施、人为、天气与环境等诸多因素影响，其课程目标设定不仅需要依据整体学校的发展状况进行细化。还要从身体、心理、社会三维健康观及体育特点出发”[31,p71]，处理好目标初始设定中的学生需求与运动技能的冲突、继承与发展、学习与创新的关系。

4.2 引入健康素养理念，构建重点突出的课程内容

健康素养是指个人有能力获得，处理和做出适当健康决策所需的基本健康信息和服务的程度。Adams认为，健康素养是以人为本的护理过程的一部分，对提供具有成本效益、安全和高质量的卫生服务至关重要[33]。澳大利亚体育课程不仅把“健康素养”作为课程理念的一部分，还从功能性、互动性和批判性三个维度进行关注。健康素养的功能性维度是指研究并利用相关知识和服务来解决健康方面的问题。互动性维度是指需要更高水平的知识、理解力和技能来主动且独立解决健康问题，将新信息运用到各种不同的环境中。批判性维度是指从各种资源（包括科学信息、健康手册或媒体信息等）中选择性利用和批判性分析健康信息的能力，以采取行动提升个人和他人的健康和幸福水平[34]。总之，澳大利亚把健康素养贯穿到整个体育课程体系中，依托层级递进的课程目标建立满足学生身体活动需要。譬如，在预科阶段的“运动与身体活动”课程中，把注重水下技能与安全的学习作为整个学习阶段的核心，过渡到“通过运动学习”阶段利用沟通技能尝试不同的方法来解决运动带来的挑战。可见，这种层次分明、重点突出的课程内容布局具有明显的科学性和实效性。传统体育课程过于重视对课程内容的诠释，注重体育学科知识体系的科学性和完备性[35]在整个基础教育阶段没有站在系统论的高度对体育课程内容进行一体化设计[36]。中小学各学段体育课程内容并未形成有效衔接、梯次递进，与澳大利亚体育课程形成了鲜明反差。因此，今后我国学校体育课程改革应以健康素养为准则，基于“以学生发展中心”的价值取向进行顶层设计，并依据不同学段的学生身心发展特点对课程内容进行优化与突出重难点，匹配学生的社会学习适应能力。在体育课程内容选择和设计的自主权方面，实现以地方、学校为主体的制定原则，打造“一校一品”具有校本化特色的体育课程内容。

4.3 践行体育师资准入，促进体育教师与课程融合

保障学校体育课程质量是学校体育改革的目的，拥有高素质的体育教师则是学校体育执行的关键。目前，我国实施中小学教师资格证书及定期注册制度，一定程度上规范了体育教师资格准入，但缺乏长期有效的监管机制。早期的澳大利因为体育师资的参差不齐造成学校体育边缘化[37]。为了更好培养体育师资，赋权体育教师参与体育课程制定与设计，澳大利亚相继成立ALTSL、ACARA和ACHPER专业管理机构，聘任一线教师、学者专家参与师资培训与课程管理，提出了质量体育课程（QPE）。为保证国内学校体育课程实施与推行，要严格践行体育师资准入制度，制定体育教师标准，优化体育师资培训的考核标准，加大专项运动技能考核力度，构建“专项化”体育教师资格证路径以对接用人单位的专项需求，实现精准供给。另外，伴随着一轮体育课程改革的契机，不仅要注重培养体育教师的课程执行者的角色，还需挖掘体育教师参与体育课程的能力。基于学生的实际与兴趣爱好，建立以校长为核心的课程开发团队，使体育教师、学生都参与其中，以合作共赢的方式开发体育课程[38]。通过赋权增能，形成由单一的课程执行者向多样化的“制定者+执行者”转向，不仅有效提升学校体育教师地位，还会促进体育教师与课程实施的深度融合。

4.4 完善体育课程管理，加大对校外课程资源引入

我国推动国家、地方及学校的三级课程管理模式，意味着国家对课程自主设定权限进行下放，地方与学校建设具有地域性、特色化的体育课程空间。然而，新的课程标准颁布实施以来，虽然众多学科专家和一线体育教师在中小学阶段也进行了大量和广泛的体育课程开发的尝试，但迄今为止并未出现具有较大影响力的课程[39]。而澳大利亚是典型的分权制国家，实用主义是体育课程管理的核心，ACARA负责整个国家体育课程标准推动与实施，各州依照课程标准制定符合本州的中小学体育课程大纲，其课程内容设置权限下放到具体地方或学校，充分激发下属各州（地区）构建适合本校实际的体育课程内容，避免课程制定者与实施者脱节，保障课程标准制定的科学与实效性。另外，为了进一步丰富体育课程资源，澳大利亚政府加大对课外资源的引入。基于整体效益原则推出了户外学习（F-6）、食物与健康以弥补学校体育课程的不足。同时，还提供跨课程重点领域，即学习土著居民与托雷斯海峡岛民的历史文化。为此，我国在完善体育课程管理方面，应逐步落实分权制的管理机制来进一步盘活地方与学校共同参与课程改革管理的活力，广泛吸引社会智囊群体力量加入。同时，还要求学校体育课程在充分挖掘校内课程资源基础上，加大校外课程资源的引入力度，形成校内外课程资源优势互补、齐头并进的发展格局。

5 结语

通过梳理澳大利亚健康与体育教育课程发现，基于培养健康、积极与幸福公民的核心原则下，不断改革，优化课程目标，建立科学且时效的健康与体育课程资源，一直是澳大利亚政府的努力目标。我国学校体育课程应借鉴先进理论与经验，尽快推动《体育教师标准》与《学校体育课程标准》研制，推动我国学校体育事业科学化与规范化发展。

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Research and Enlightenment of Australia's Health and Physical Education Curriculum

LI Liang1, GENG Ye2, CHENG Meng-ying3

(1. Department of Basic Technology, Jiangxi Ceramics Arts and Crafts College, Jingdezhen 333000, China;2. College of Physical Education, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, China;3. Criminal court, Fuling County People's Court, Jingdezhen 333400, China)

According to the Australian Health and Physical Education Curriculum (2016 edition), we study the objectives of different stages of curriculum implementation in terms of development background, curriculum concepts and objectives, environment and priorities, content and structure. The study found that the Australian physical education curriculum starts from the reality of students’physical and mental development, and establishes a curriculum system that is compatible with the social environment with “personal, community and society” as the main line. The needs of local students at different stages. In combination with the problems in the reform of school physical education curriculum in our country, we draw inspiration: emphasize the principle of overall efficiency, establish the goal of progressive curriculum; introduce the concept of health literacy, build key curriculum content; practice the entry of physical education teachers, promote the integration of physical education teachers and curriculum; strengthen physical education curriculum Management, increase the introduction of extracurricular curriculum resources.

health and physical education curriculum; physical education curriculum; physical activity; school sports; Australia

G807

A

1009-9115(2019)06-0099-09

10.3969/j.issn.1009-9115.2019.06.024

国家社科基金项目（14LTY020），江西省高校人文社会科学基金项目（TY1517）

2019-06-19

2019-09-11

李良（1991-），男，江西吉安人，硕士，助教，研究方向为体育与社会发展。

（责任编辑、校对：何胜保）