校长课程领导力的理解与建构 ——基于人本主义理论的思考

潘昊良，刘 涵(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

课程领导是一个教育学与管理学的融合概念。据统计，在既有的课程论文献中，有超过60种课程定义;在领导学文献中，则有超过100种领导定义。在此背景下，要给“课程领导”下一个达成普遍共识的定义，显然不可能。不仅如此在课程领导研究领域有很多类似的相关概念包括了教学领导、学校领导等，这些概念不易区分。要以学校课程的目标为基础，明确课程的内涵和范围，理解自己的角色，完成课程预期目标，引导成员对课程目标和计划进行详细规划，制定课程计划、课程实施、课程评价等，制定学习计划适合学习，充分考虑教师在课程学习、讨论、咨询、评价等方面的支持，引导和发展教师的专业知识和能力，塑造合作办学文化，协调和整合各种力量和有利资源，支持教师教学，提高学生的学习成绩和质量。本文从校长课程领导的困境出发，从人本主义理论的视角，阐述了校长课程领导的特点和构建策略，以期为校长课程领导的研究和实践提供参考。

一、校长课程领导的困境

(一)课程行政与课程领导的混淆

在现行应试教育体制与新课程改革理念发生冲突的背景下，造成课程带头人困惑的不和谐因素很多。例如，传统的“课程领导”局限于“课程管理”的框架内，剥夺了教师参与课程事务的权利，造成教师课程智力的匮乏，限制学生自主选择课程的权利，导致学生自主学习能力下降。根本障碍在于把课程领导理解为课程管理的概念，这是校长课程的难点之一。钟启泉教授认为，在中央课程管理体制下，所谓“课程领导就是课程管理”，相当于“中央课程管理”。其课程计划的目的是“控制”。在新课程背景下，我国宣布实施“三级课程管理”政策，即通过对部分课程权力的重新分配，期望权力关系发生变化。其课程计划的目的是“达成共识”。[1]这里所谓的“共识”，是指共识的信念和价值以及经验的整合和分享。

三级课程管理实施后，打破了课程领导就是课程管理的界限，我国中小学课程领导出现了曙光。调整了各级课程职责权限范围，突出校本课程开发。课程领导本身是一个复杂而多层面的运作系统，需要多方力量配合。李定仁教授认为，在传统的领导体制下，课程决策体系与课程实施体系的分离，使得教师无法清晰地理解新课程目标的内涵和每一个具体的创新因素。课程决策权明显由中央政府向地方政府转移后，学校就可以获得课程开发的法律、行政自主权和专业地位，参与课程开发过程。课程领导的运作方式可以概括为课程开发三个层面，一是政府教育部门的课程规划；二是学校的校本课程开发；三是教师的专业发展研究。[2]总之，在现有的三级课程管理模式中，在制度的统一规则下，学校有权和责任按照国家课程规划的总体要求，进行学校课程的总体规划、自主的课程开发和校本课程的建设，但在实施中仍有待完善，如校长课程领导应该努力去适应现有的课程管理模式，在课程开发中体现校长、教师的管理和开发作用，配合学生积极参与到课程开发和管理当中，把理念与实际统一起来，促进校长课程领导落到实处。校长课程领导的内涵是强调学校愿景的塑造，教师专业课程能力的培养，相关人员参与课程规划的机会，促进教师在学校内部的课程领导，持续课程对话的维护与课程开发专业共同体的形成与学生学习质量的保障。[3]三级课程管理的有效实施，突破课程行政束缚，有效地实践了校长课程领导的内涵。

(二)校长课程领导的专业化缺乏

校长课程领导的困境表现之二是校长课程领导的专业性缺乏。在课程改革过程中发现，在某些地区，地方政府把部分权利交给学校，赋予校长一定的行政职能，学校逐步实现了课程规划和校长课程领导的初步探索，但是由于校长和教师在实际的教学中没有接受过专业的课程管理以及课程领导的培训，导致课程领导与课程开发的技术方法和相关方式方法欠缺，专业知识不足，学校课程领导缺乏依据和针对性，缺乏专业性等问题影响课程的实施、教师的专业发展和学生的发展。阮莉洪教授指出，课程领导理念实践的主要障碍是课程政策制定不科学、校长课程领导意识淡薄、课程管理体制不完善、课程领导团队文化缺乏凝聚力。[4]罗生全教授认为，校长课程领导的职责是赋予中层领导和教师权力，引导教师做出高层判断，建立道德领导，监督课程运行过程，对存在的问题提出自己的意见和建议，但不干预具体事务。中层领导的职责主要是确定课程的规模和实施情况，使学校成员能够考虑和评估计划；担任顾问，成为学校课程整体发展的设计者；协助、协调和调解课程的发展，建立内外联系和文化，争取资源，处理时间和人事问题。[5]总之，在校长课程领导的体现中教师与校长之间、教师与教师之间、教师与校外人士之间建立讨论与分享，协助利益相关者解决冲突，降低恶性竞争，正视和补救问题，从而带动学校交流，提倡专业提升和提高学校的透明度，这些问题反映和体现了校长课程领导的专业性。必须强调学习校长课程领导的专业性，实现课程领导的有效开发。

以上两个困境根本上在于对“人”的忽视。无论是对教师及学生管理上的“控制”，还是校长本身缺乏相关的专业化学习，都是没有关注“人”在整个课程领导当中的主体地位。在提倡素质教育的大背景下，“人”作为被关注的对象，注重人的价值、保有人的本性与维护人的尊严是校长课程领导的理念核心。校长课程领导应树立教中有人，为人而教，因人施教的理念。把每一位学生、每一位教师当作有情感的独立人看待，为每一个生命体负责。

二、人本主义理论作为方法论的适切性

人本主义哲学思潮源远流长。它经历了从古希腊普罗泰戈拉最早的人的自由和理性的人文宣言，即“人是万物的尺度”，到文艺复兴时期的人文关怀，从天堂的“神学”和“神性”到人间的“人本主义”和“人文主义”，对费尔巴哈尊重人性、地位、功能和幸福的传统人文主义，进而对叔本华、尼采等德国哲学家，以及克尔凯郭尔、丹麦神秘主义者等现代人文主义，着重探讨了人的意志、情感、欲望等非理性因素。[6]人文主义强调培养人的心理素质和爱、创造、自我表现、自主、负责等人格特征，对现代教育产生了深远的影响。马斯洛作为现代人本主义心理学的奠基人，他的研究中强调人的重要性，以人的发展为中心点，充分肯定了人的尊严和价值，同时积极倡导人是具体潜能的，人的愿望实现过程就是潜力开发的实现过程。另一位重要代表罗杰斯也强调自我表达、情感和主体接受。他认为教育的目标是培养健全的人格，创造积极的成长环境。[7]面对未来课程变革的挑战，尤其是在课程改革的重要时期，人本主义理论为课程领导提供了重要的理论基础，其给校长课程领导研究的方法论启示主要有如下几点。

(一)强调“以人为本”的教育理念

人本主义教育思想认为,教育在于使学生的个性得到充分解放。它既否定可神性,也不坚持任何其他普遍和永恒的异化物。它主张教育要以学生为中心，尊重学生自身的特点和需要,唤醒学生的自我意识,用人类文明的各种成就培养学生,使其身心诸方面得到丰富、协调的发展。这一基本观点，在校长课程领导中体现方式之一就是学校文化建设。学校文化是以学校价值观为核心，由一整套学校生活的观念体系、制度安排、行为方式、语言符号和环境建设构成的生态系统。根据人本主义心理学的观点，满足所有的需要并不是人生的全部。当人们的一切眼前需要得到满足时，他们不会感到满足或快乐，得到满足或快乐就是总是积极寻求发展。[8]教育的目的和过程应该建立在对人性的展示和人的自由发展的基础上。应充分尊重人的自由、价值和尊严；这一观点与校长课程领导的学校文化建设相融合，学校文化建设的方向是为学生的成长谋发展，为学生的心理生理健康和成长服务，尊重学生、尊重老师，在课程中体现学生与老师的价值。

(二)强调人的责任

按照人本主义教育思想，人是有能力、有能力发展自己的，从而获得各种优秀品质，不断接近完美。在中世纪教会看来，人是邪恶、卑微和消极的，只有上帝是完美的。人自身对所发生的一切负有最终责任，这是人本主义人格理论的基础。事实上，我们不必做这些事情。我们甚至可以选择不做任何事。在某个时候，行为只是每个人的选择。[9]校长的课程领导体现了校长在课程改革和课程建设中对教师的引导和引导能力，是校长的专业素养和人格魅力。体现在校长的思想力量上，具有主动性、前瞻性、独创性的领导品质，对教育价值取向的思考和判断，教育的本质特征及其哲学意义，实现教育目标的现实趋势，同时也是校长的课程知识素养，校长应该具备的能力，更重要的是，这是一种必须存在的责任，这种能力也是每个人自己的选择，因为校长的选择也体现了对自己的态度，对反省的责任。学校的建设离不开校长的推动，校长建立和完善个人责任是其领导力的实施过程。校长课程领导目标是打破应试教育与新课改精神难以融合这个魔咒，是新课程改革精神真正深入课堂，落实到教育教学上。校长在这个过程中，不断凝聚教师团队力量，关注学生学业与身心健康发展，找到合适的课程目标、教学目标，注意培养学生的目标意识，强调个人责任是一种自律能力的完善，实现学生收获自我，收获成长。

(三)强调教育对人的发展作用

人文主义者认为，我们应该通过教育培养具有多种素养的复合型人才。中世纪的教育是职业教育，教育范围狭窄，不能充分、全面地发挥人的潜能。他们提倡传授古典知识，让学生接受广泛的人文教育，旨在培养思想发达、善于写作、风度翩翩、体格强健的人才，以适应丰富多彩的社会生活需要。以情感、意志等非理性因素为基础，开发学生潜能，反对简单的知识教学，主张课程设置和教学目标由知识接受转向人性优化和生活设计，进行德育、情感教育，艺术教育和宗教信仰教育是教育的重要内容。这一观点，在校长课程领导中，体现在课程设置与课程开发上，课程的设置不应该是迎合国家课程、地方课程，而重点在于校本课程。校本课程开发与设置，应该积极采纳学生意见，把人性的优点发挥出来，把德育、体育、情感教育、艺术教育等纳入课程设置中，充分体现校长课程领导对被领导对象的平等性、自由性，将学生的主体地位凸显出来，反对把学生当作任意模塑的工具，主张废除“领导者”角色，代之以“学习促进者”。校长课程领导是一种后天的、人为的力量，对校长课程领导的重视和实施也是对人的力量的自信，即人有能力造就完美的人。

三、人本主义理论视角下校长在课程领导中的重新理解

(一)校长是学习促进者

运用人本主义心理学家罗杰斯的观点，解读校长课程领导的实施发现，校长要为学生提供各种学习资料，鼓励学生将个人知识和经验融入这些学习资源中；让学生在课程活动中找到自己的兴趣点，并与他人的合作过程中建立起团队意识，在团队的讨论中表达自己的看法和意见，最后总结集体的智慧，运用到学习生活当中；教师和学生是一个共同体，不仅仅是向学生传递知识，而应该把课程制定、课程计划的过程与学生分享，积极采纳学生的意见，解决学生的现实需求；在校园文化的建设中，改变固有思维模式，营造良好的学习的环境，形成良性的竞争氛围；让学生体会到学习是快乐的，学业的重点不是成绩分数，而是学习的过程，学习的内容是丰富多彩的；学习的目标应该由学生自己确定；学生对学习的评价是由学生自己做出的。校长是学生学习的促进者之一。

校长在日常管理中，结合当地的风土人情，开发出具有地方特色的校本课程，并且运用行政力量和非行政的力量相辅相成的方式来完成管理，为学校课程改革和发展服务。正因为如此，校长课程领导具有超越盲目和无意识的自觉性。同时，校长的课程领导也不是为短浅的功利所驱动，而是出于学校课程发展和学生自身的发展，强调学生自主的选择，把“领导力”还给学生，组织团体、校长、教师充当学习氛围的提供者，学习能力的促进者。校长课程领导的推行使学校的教育教学观念有了很大转变，学生课堂学习异常活跃，学生的学习兴趣有了进一步提高，给基础教育带来了新理念、新方法、新尝试和新探索。

(二)校长是和谐关系维护者

人本主义心理学主张在教学过程中，师生关系要民主、平等、人道。它将师生关系视为一种能体现人性色彩、真挚对话、精神互动和思想共鸣的关系。教师的作用是帮助学生更好地成为自己，使他们决定自己的发展道路。

在此基础上，拥有课程领导的校长能够自觉地把握、遵循和运用学校课程发展及课程领导的过程与规律。校长课程领导摆脱了一些理论、规范、规则、程序和模式的束缚，根据学校的实际需要和具体情况，进行积极地选拔、自觉地行动和创造性地实践。实现了师生关系由学生的被动客体向主体性较强的主体意识、参与意识和创新精神的转化。维护好师生关系在自由、平等、民主也是在价值层面、文化层面对学生进行全面培养，更好地转变教师的教学方式和学生的学习方式，要促使教师从传统教学的传授者转化为现代教学的促进者、学习者、发现者、引导者、组织者。因此，校长课程领导应重视教师在教学过程中是否真正做到了以下几点：尊重学生，优化了师生关系，注重教学过程，转变教学观念；调动学生的学习兴趣，改革教学方法；转变学生学习方式，倡导自主合作与探索；开展丰富多彩的活动，促进学生个性发展；注重学生的感官体验，注重学生的可持续发展。因为只有这样，学生才能在课堂上成为学习的主人，让课堂焕发出勃勃生机，成为学生生活和成长的课堂。[9]校长课程领导才能真正落到实处，达到课程改革的目的。

四、人本主义理论视角下校长在课程领导中的建构

(一)分享权力，师生共同参与课程领导

人本主义认为人天生具有学习的潜能。教育要以学习者为中心，充分发挥他们的潜能。人天生就有好奇心和发展潜力。只要他们具备适当的条件，每个人学习、发现和丰富知识和经验的潜力和愿望都可以得到释放。教育的目标应当以学习者为中心。教师要真诚地相信学生发展潜能，充分发挥每个学生的潜能，使他们能够快乐地、创造性地学习和工作。人文主义高度重视教育在人的发展中的作用。毕竟，课程的改革和发展是为社会培养人才，为满足学生的需求，为学生的全面发展服务。校长课程领导意识的觉醒有利于课程领导的民主化、科学化。这与课程开发的个性化追求是一致的。这一理念的有效实施是基于校长课程领导力的觉醒。

运用人本主义这一观点，校长应关注学生成长，积极树立“以人为本”的理念。尊重学生的真实需要和自主性，尊重教师的专业发展需要和人本性，把学校、教师、学生看作一个整体，发展的同时兼顾各方需求，完成统一的目标建立，在重大事物上有发言权，在学校建设上有建议权，在课程开发中有决定权。张华教授认为，学生参与课程领导的基本途径和具体体现是真实的探究学习，即把学习视为真实的问题解决过程。在学科课程中，需要将学科知识还原为学生真实的探究问题或课题，学生在探究学科问题或课题的过程中产生自己的学科理解。学科知识不是等待学生记忆，而是学生探索的对象，学生要么把它当作等待验证的假设，要么把它当作解决生活问题的工具。在假设验证或实际应用中，学生不仅要产生自己的学科思想，发展学科探究能力，还要掌握学科知识和技能。[10]黄显华教授认为，如果不能站在学生的知识背景和文化处境中去换位思考，忽略学生内心的想法，不可避免地会产生冲突。这需要培养个体或者群体的反思力，使成员对不同价值观进行审视、比较、反思等，整合不同的个体价值观，正确评价新旧价值观，最终取得对新价值观体系的共识。最后，课程管理所形成的单打独斗的习惯，学校教师乃至校长对自身所处的角色认识不清，致使在从事相应的课程任务时，对学生认识不清楚，以致工作中相互推诿。[11]在开发课程中，需要将学生生活与社会生活中的现象、问题转化为探究课题，让学生根据自己的生活经历和学科知识探索生活话题，追求学习的意义，培养学生面对问题的生活态度、解决生活问题的能力、热爱生活的情感和责任感，让学生积极参与课程的规划和管理，使学生有能力和权力参与课程领导的日常实施。

(二)建立共同愿景，实现学生自我价值

马斯洛从人本主义的基本理念出发，不主张用奖惩来约束学生的学习。不需要刻意地教学生，学生有自我发展和自我完善的潜力。教师的任务不是教学生知识，而是为学生创造一个良好的学习环境，使学生能够自由选择和决定，知道该做什么。

在此基础之上校长课程领导引导学生与教师之间建立共同的愿景目标，无论是短期目标还是长期目标，主要是重视营造一种合作、对话、探究的过程。邹尚智教授认为，观念即思维能力，改变思维是教师观念发展的重点。树立以学生为中心的观念，合理开发适应学生发展的课程，完善课程评价体系，激发教师的内在动力，根据校本课程规划和任务，让教师自主制定发展规划，实施自我控制，实现自我管理，实现自我完善。[12]罗祖兵教授认为，校长的课程领导是探照灯，不是导航仪，其目的是照亮周边道路，方便教师选择前进方向，而不是具体指明前进方向和方式。校长应成为教师课程意识的启蒙者，唤醒教师的课程意识，促进教师实现课程意识的转变。[13]在课程实施上,体现以参与合作、理解、体验等为标志的课程设置中,教师与学生共同分担学习过程的责任，形成一个共同体，共同参与课程开发，共同建设班级制度，共同促进学校与家长沟通；学习的重点在于学习过程的连续性；学习目标应该由学生自己确定，无论对错都需要对自己做的决定负责，对学生学习的评价由学生做出。最终在短期目标或长期目标的实现过程中，学生体现自我的价值，也是学生自我实现的需要。

综上所述，校长课程领导是一个复杂过程的体现。成功的校长课程领导会认真考虑所属每个成员的需求与个性，设计出完善的课程计划，引领行政人员、教师、学生与家长共同参与，营造出和谐发展的环境。不仅如此，所有课程和教学的设计与实施，都应考虑到学生的需求，体现出学生学习所具有的多元智能的、实践本位的、社会合作的以及多元文化的特点。教育是一门艺术，是智者的工作。对于教育工作者来说，教育管理、教育研究既是心灵的探索，思想的放牧，更是一种寻找与发现。结合时代的发展，改变固有的传统思维，打破陈旧的教育方式方法，创新管理模式，提高教育水平，为全面提高教育教学质量，加快高质量建设做出更大贡献。