校园足球SEM课程对学生学习体验和运动技能的影响

李传兵，王小俊，李 军，唐 鑫(.湖北师范大学 体育学院，湖北 黄石 43500；.盐城工业职业技术学院 人事处，江苏 盐城 4005)

运动教育模式(Sports Education Model，SEM)是由美国学者达里尔·西登托普(Daryl Siedentop)基于游戏理论(play theory)提出的一种课程与教学模式[1]。该模式以竞技比赛为主线，以教师直接指导和学生合作学习为主要方法，以团队协作和角色扮演为组织形式，培养具有一定运动技能、运动热情和文化素养的人[2]。运动教育模式的发展是从起源到形成，从不断完善、提升，最终到在众多国家和地区进行教学实践的过程[3]。该模式受到全球体育教育界的广泛关注，美国科学院院士、奥本大学的皮特·海斯提(Peter Hastie)是其中一位，海斯提教授现在是美国运动教育模式研究领域的权威专家，其研究团队长期专注运动教育模式的应用与改进相关研究。

已有相关研究在学生学习体验中关注到了学生的情感体验[4]、学习兴趣、动机、社交[5-6]、运动参与度[7]等方面，但是对于学生在课程结束后的参与意向和技能习得自信的关注还不够。此外，以往相关研究中关于运动技能提升的结果存在差异，其中杨志俊和代海霞[8](2014)针对大学生足球选项课的研究显示运动教育模式在单项技能的教学效果方面要好于技能传授模式，而李建涛[9](2019)针对高中足球选项课的研究则显示运动教育模式下单项技能教学效果与技能传授模式没有显著差异；另外，以往研究都没有报告不同教学模式下运动技能在不同性别方面的差异。针对以上问题，本研究拟从实证视角深入比较和分析运动教育模式和传统技能传授模式(Skills Imparting Model，SIM)的教学效果差异，对研究结果进行讨论和反思，为优化校园足球教学策略提供参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究以湖北师范大学2018级大学体育4个自然班208名大学生为研究对象，其中男生133人，女生75人，平均年龄18.51±0.80岁；实验组(SEM组)和对照组(SIM组)各2个班，实验组105人(男生65人，女生40人)，对照组103人(男生68人，女生35人)；所有学生均身体健康，无严重心血管疾病；实验组和对照组学生在速度(50m)、力量(立定跳远)、耐力(男生1000m、女生800m)、柔韧(坐位体前屈)和灵敏(变向折线跑)等身体素质方面均无显著差异(前测结果见下表1)。

表1 实验组(SEM)与对照组(SIM)身体素质前测结果比较

(“ * ”表示P≤0.05，差异显著；“ ** ”表示P≤0.01，差异非常显著)

1.2 研究方法

1.2.1 教学安排与过程

本研究主要采用实验法，共16次课(32课时)，实验组(SEM组)采用运动教育课程模式，课程按照运动教育模式要求和特点来编排，把所有课程作为赛季划分为四个阶段，包括教学阶段、季前赛阶段、常规赛阶段和冠军赛与庆典阶段，各阶段教学内容或活动安排见下表2；对照组(SIM组)采用传统技能传授课程模式，即以技能教学为主线的传统“三段式”教学模式，每次课都包含开始部分、基本部分和结束部分，开始部分包括课堂常规和热身活动，基本部分包括复习内容、新学内容、比赛或游戏和素质练习，结束部分包括小结和放松。

表2 校园足球SEM赛季阶段划分及相应教学安排

1.2.2 测试指标与方法

为了比较实验组和对照组的教学效果，本研究从主观学习体验和运动技能掌握两个方面实施测评；主观学习体验采用问卷调查法(Cronbach's Alpha α=0.857)，在课程结业后发放，共10个题项，采用李克特7分量表(“从1到7”表示“从完全不同意到完全同意”)，主要测评学生足球参与意向、技能习得自信和人际交往倾向；运动技能掌握情况从颠球、三角障碍跑传、运球绕杆、踢准和小场地比赛来实施测评，主要测评学生的球感、传接球、运控球和比赛运用等方面的能力；测评标准参考教育部2016年印发的《学生足球运动技能等级评定标准(试行)》编制(见下表3)，遵循累进积分原则，尤其是计时类项目，成绩越好，进步的空间越小，而需要的努力却越多，因此评分越高，鼓励学生在测试中竭尽全力，其中颠球不限部位，计最大连续颠球次数；三角障碍跑传区域边长1.5米，计30秒内最大连续传球次数；运球绕杆20米8杆，计最短用时；踢准10次，计最多踢准次数；小场地比赛根据比赛表现按标准评分；运动技能测评由3位足球教师担任测评员，均采用统一的评价标准，任课教师不参与测评。

表3 运动技能掌握测评标准

1.2.3 数据处理与分析

本研究采用IBM SPSS Statistics 20.0软件来处理和分析实验数据，主要运用描述统计和t检验来对比分析实验组与对照组的数据结果，并对结果进行合理的逻辑分析和讨论。

2 结果与分析

2.1 主观学习体验对比分析

表4中题项1、2、3是测评学生足球参与意向的，题项4、5、6、7是测评技能习得自信的，题项8、9、10是测评人际交往倾向的。在足球参与意向方面，题项1的比较结果显示，无论总体还是性别差异层面都有非常显著的差异，SEM组得分都要显著高于SIM组；同时结果也显示除对照组女生得分均数偏低，其他学生得分均数都在5以上，这说明大多数学生都比较认同足球课程学习增加了他们对足球运动的兴趣；题项2比较结果显示，SEM组与SIM组学生在总体差异层面和两组男生之间有非常显著的差异，女生之间为显著差异，SEM组得分均高于SIM组，但均数整体水平显示学生课后整体参与意向并不是特别积极，尤其是对照组的女生；题项3的结果显示SEM组与SIM组学生在总体差异层面无显著差异，而在性别差异层面，SEM组男生得分高于SIM组男生，而女生之间无显著差异；且均数整体水平显示大多数学生(尤其是女生)不会主动邀请他人也参与足球运动。

在技能习得自信方面，题项4的比较结果显示SEM组和SIM组学生在总体差异和性别差异层面均无显著差异；均数整体水平说明大多数学生是比较认同足球课程学习提高了他们的足球技能水平的；题项5的比较结果都显示SEM组在总体和性别差异层面的得分均非常显著高于SIM组，题项6的比较结果显示SEM组与SIM组学生在总体差异层面和两组男生之间有非常显著的差异，女生之间为显著差异，SEM组得分均高于SIM组，说明运动教育模式能让学生更有信心参与和执裁足球比赛；题项7的比较结果显示SEM组和SIM组学生在总体差异层面和男生之间存在非常显著差异，女生之间无显著差异，均数整体水平说明部分学生对于组织足球比赛还是缺少信心的。

在人际交往倾向方面，题项8的比较结果显示SEM组与SIM组学生在总体差异层面和两组男生之间有非常显著的差异，女生之间为显著差异，SEM组得分均高于SIM组，说明运动教育模式能让学生更好地体验团队合作的重要性；题项9和题项10的比较结果都显示SEM组在总体和性别差异层面的得分均非常显著高于SIM组，说明运动教育模式能让学生对自己的合作交流能力更有信心，同时呈现出更良好的人际交往倾向。

表4 实验组(SEM)与对照组(SIM)主观学习体验比较结果 (单位：分)

续表4

题项题项内容组别总体差异性别差异男生女生4足球课程学习提高了我的足球技能水平SEM5.66(0.89)5.89(0.68)5.33(0.89)SIM5.57(0.89)5.79(0.86)5.14(0.81)5足球课程学习增加了我参加足球比赛的信心SEM5.06(0.86)∗∗5.55(0.53)∗∗4.25(0.70)∗∗SIM3.96(1.04)4.44(0.85)3.03(0.66)6足球课程学习增加了我执裁足球比赛的信心SEM4.29(1.29)∗∗4.83(1.02)∗∗3.40(1.22)∗SIM3.18(1.34)3.43(1.39)2.71(1.10)7足球课程学习增加了我组织小场地足球比赛的信心SEM4.74(1.59)∗∗5.83(0.74)∗∗2.98(0.83)SIM3.86(1.40)4.46(1.16)2.71(1.07)8足球课程学习让我体验到了团队合作的重要性SEM5.23(1.15)∗∗5.68(1.12)∗∗4.50(0.75)∗SIM4.51(1.07)4.76(1.08)4.03(0.89)9足球课程学习让我更加善于与别人合作交流SEM4.69(0.88)∗∗5.05(0.76)∗∗4.10(0.74)∗∗SIM3.61(0.90) 3.90(0.79)3.06(0.84)10足球课程学习让我更加喜欢参加集体性活动SEM4.70(1.27)∗∗5.05(1.08)∗∗4.15(1.37)∗∗SIM3.82(1.19)4.19(1.25)3.09(0.61)

(“ * ”表示P≤0.05，差异显著；“ ** ”表示P≤0.01，差异非常显著)

2.2 运动技能掌握对比分析

表5的结果显示，在运动技能掌握测试结果比较中，实验组(SEM)与对照组(SIM)学生在颠球项目掌握方面没有显著差异，说明运动教育模式和技能传授模式对培养学生球感的教学效果相当；三角障碍跑传测试SIM组学生在总体差异层面的得分要显著高于SEM组，性别差异比较显示SIM组男生的得分要显著高于SEM组，女生之间无显著差异，这说明运动教育模式对培养学生(尤其是男生)足球跑动中传接球的教学效果更好；运球绕杆测试比较结果显示SEM组与SIM组学生在总体差异层面无显著差异，但是性别差异比较结果显示SIM组女生的得分要显著高于SEM组，男生之间无显著差异；踢准测试比较结果显示SIM组学生在总体差异层面的得分要显著高于SEM组，性别差异比较显示SIM组女生的得分要显著高于SEM组，男生之间无显著差异，这说明技能传授模式对培养学生足球运控球和踢准能力的教学效果要略好一些；比赛测试比较结果显示SEM组学生在总体和性别差异层面的得分均非常显著高于SIM组，说明运动教育模式对培养学生跑动中传接球和比赛运用能力的教学效果更好。

表5 实验组(SEM)与对照组(SIM)足球技能掌握情况比较结果

(“ * ”表示P≤0.05，差异显著；“ ** ”表示P≤0.01，差异非常显著)

3 结论与建议

3.1 结论

3.1.1 运动教育模式在促进学生学习体验方面更具优势

实证研究说明采用运动教育模式的校园足球课程整体上能够让学生有更好的主观学习体验。在足球参与意向方面，相比传统的技能传授模式，运动教育模式能进一步增加学生对足球运动的兴趣，提升学生课后的足球参与意向，同时还会促进学生影响他人也参加足球运动。在技能习得自信方面，运动教育模式与技能传授模式在抽象的技能习得方面没有显著差异，但在参赛自信、执裁自信和竞赛组织方面，运动教育模式的教学效果比技能传授模式要好，说明两种模式都能提高学生的技能水平，但是在技能的应用方面，运动教育模式的效果更好，这主要是由于运动教育模式大量采用比赛教学法，强调技能的实用性。在人际交往倾向方面，运动教育模式的教学效果要优于技能传授模式，前者能显著增强学生的团队合作意识、沟通交流能力和集体活动参与意向，这主要是由于运动教育模式以团队协作和角色扮演为组织形式，增加了学生主动和被动沟通交流和相互协作的机会，实证研究说明这对于促进学生的人际交往倾向是大有裨益的。

3.1.2 两种模式在学生足球运动技能提升方面各有优势

从运动技能测试项目的比较结果，可以发现传统的技能传授模式对于学生单项技能的教学效果要略微优于运动教育模式，而在比赛方面，运动教育模式的教学效果则要明显优于技能传授模式。单个技能的测试更接近闭合性技能，反映技能重现的稳定性，而比赛是开放环境，反映技能应用的灵活性。本研究结果说明技能传授模式在单一的闭合性技能教学方面更具优势，而运动教育模式在培养学生在开放环境中的技能应用能力方面更具优势。

把学生的运动技能掌握与主观学习体验研究结果相结合，会发现与足球比赛能力相关的内容(参赛自信、执裁自信和竞赛组织)，运动教育模式都显示其优势；而单项技能的客观测试结果则显示技能传授模式更具效果，但主观学习体验测试结果却并未给予相互支持，说明技能传授模式在学生技能习得自信建立方面是欠缺的。

3.1.3 两种模式在不同的测试项目中普遍存在性别差异

在学习体验方面，男生在足球参与意向、技能习得自信和人际交往倾向方面的得分都要高于女生，也就是说男生整体的学习体验得分要高于女生，结合课前的动机调查(男生动机得分高于女生)，出现这样的结果其实也是正常的。具体到两种不同教学模式来说，不同性别学生的学习体验也存在差异，但针对具体的题项，不同性别之间也有差异；而课前的动机调查显示，实验组和对照组同性别学生的动机得分水平是没有显著差异的，也就说明两种教学模式对不同性别学生的影响是有差异的。在运动技能方面，运动教育模式对男生开放式技能提升的影响更明显，而技能传授模式对女生闭合性技能提升的影响更明显。

3.2 建议

3.2.1 在选用不同教学模式时，要注意取长补短

不同教学模式都有其优势和局限[10]，在具体的教学设计和教学组织中要取长补短。针对校园足球课程，要汲取运动教育模式的赛季单元设计理念、团队协作形式和多元评价方式等优点，同时也要克服教学课时偏少、学生技术学习不深及场地器材要求较高等局限。

3.2.2 发挥足球运动游戏特性，关注学生学习体验

不论采用何种教学模式，足球课程一定要关注学生的学习体验，要发挥足球运动的游戏特性，通过合理的教学组织提高学生的参与度，通过更多的比赛实践增强学生的技能习得自信，通过更多的合作学习促进学生的人际交往。

3.2.3 在选用不同教学模式时，要考虑性别差异

在不同教学模式中，教学效果的性别差异普遍存在，因此在教学设计和教学组织中要给予关注和考虑。比如，在团队比赛中，女生往往都是替补，上场时间和机会很少，那在教学中就可以规定替补必须上场，且时间不得少于正常比赛时间的1/3(或者其他合适的比例)，否则在团建积分中扣分(具体扣分数在积分规则中规定好)。