儿童意义世界的生成及其对现代儿童教育的启示

刘向辉

(1. 长沙师范学院 《学前教育研究》杂志社， 湖南 长沙 410100； 2. 湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081)

现代儿童教育强调以儿童可接受的方式认识周遭的世界，在这个意义上，现代儿童教育更强调儿童成长的理解—认知之维。但儿童的个体成人不止这一个维度，还有价值—目的之维。即在儿童成长中，教育不仅要重视手段的可理解性，同样要重视目的的意义性。换言之，教育需要关注儿童怎样建立意义世界，以及建立怎样的意义世界。在这个意义上，关注儿童的意义世界与儿童教育具有内在一致性。他们都关注儿童的生命成长和基于生命开展的价值生成问题。关注儿童的意义世界生成问题就是关注教育的意义成人问题。面对这一问题，我们首先要弄清楚的是儿童意义世界生成的条件和过程。

一、儿童意义世界的生成条件

儿童意义世界的建立是儿童个体基于认识世界和改变世界的现实行动，形成对周遭人、事、物的形象、价值和精神世界的整全理解和感受，并在此基础上通过提高自身主体性的精神活动建立的意义空间。儿童建立意义世界的过程表现为儿童通过由不自觉到自觉，由无意识到有意识地追问“这是什么”和“意味着什么”而不断将周遭事物纳入自身视野，并基于自身生命体验，对其价值进行确认，有选择地建构自己的认知和生命世界的过程[1]。这意味着儿童意义世界的生成是在儿童认识世界和改变世界的过程中，不断将自身带入世界之中，并对外在人、事、物进行感受、体验、理性认知和价值赋予。其意义世界的生成也建基于生命个体的人性能力、周遭世界的意义显现及个体与周遭世界的意义连接。

1. 富于感受性和敏感性的人性能力

人性能力是人意义生成的内在基础。不同人的意义世界呈现不同的样貌，这既源于其周遭意义世界的影响，也源于其个人意义建构的内在基础——人性能力的不同。人性能力是“人的内在规定”，“体现了人的本质力量”，并且融合于人的存在过程而与人同“在”。“总起来讲，所谓人性能力，可以理解为内在于人的本质力量。这种本质力量既是成人与成物所以可能的前提，又在成己与成物的过程中得到现实确证。”[2]这意味着，人性能力既具有内在的基础性，又具有外在的现实性。它通过诸多外在的表现形式使其自身得以显现。在这个过程中，人性能力既表现出认识论的价值，也呈现出本体论的内涵。人的存在开始于睁开眼睛审视这个世界。具有眼睛，并能用于认识这个世界，这是人性能力的首要显现，也是最基础的能力。这意味着，人性能力以人的眼睛等身体结构为生理基础，通过诸多感官和心智活动形成对这个世界的认知，并在此基础上展开人之“在”。“以现实的知、行活动为指向，人的能力既渗入于能知与所知的交互作用，也呈现于具体的实践过程，知、行过程所达到的深度与广度，总是相应于人的不同能力。”[2]人类所有的活动都是在人性能力的展开过程中进行的。人性能力的开展为人的活动赋予了现实性。这种现实性既成就了周遭事物——人活动的对象，同时更实现了人本身，从而使人性能力具有了本体论的意义。

人性能力除了人的生理基础，还有以此为基础的多重表现形式。杨国荣提出“以真善美为指向，人性能力涉及认识、道德、审美等领域”，其具体形态可表现为：感知与理性；想象、直觉与洞察；言与意；体验；判断力等[2]。这些表现形式从总体上可以分为两部分：感知、想象、直觉、意、体验这种体现意义感受性的内容和理性、洞察、言、判断力等体现意义提升能力的内容。当然，这并不意味着二者是截然分开的，而是二者在人意义世界的建构中起着不同的作用。一般而言，代表意义感受性的能力形式扮演着基础性的作用，而能够具有意义提升的能力形式则对生命个体要求更高。每个生命个体意义世界的建构都是基于人性的意义感受能力。“对我说来，任何一个对象的意义(它只是对那个与它相适应的感觉说来的才有的意义)都以我的感觉所能感知的程度为限。”[3]“在感性的光辉中，特殊性、多样性作为世界的真实规定而得到确认，在世界本身也以多样、具体的形态得到呈现。”“作为人性能力的体现形式，感知既从感性的层面敞开统一的世界，也展示了人自身的整体性。”[2]可以说，感受、想象、直觉等的敏感性是意义感获得和意义建构能力的重要基础，每个人都有这些能力，但由于生命个体敏感性指向的内容和形式的不同而形成了不同的意义感受能力。同时，理性、洞察、言、判断等则有明显的个体差异，这些人性能力是人类意义世界拓展和提升的关键因素。这些因素既同先天的生理基础有关，更与后天的文化熏陶和教育培养密切相关。具有这些能力的人往往代表了一个社会和时代的精神状况，也就是社会精英。他们不仅以其人性能力建构和拓展自己的意义世界，同样拓展和丰富着人类的意义世界。简而言之，人性能力构成了个体和人类整体意义世界形成和发展的内在基础，对人的存在及社会发展具有重要的意义。

心理学对儿童心理的考察为认识儿童人性能力提供了条件。儿童心理学考察了儿童各种感知觉发展和心理活动的能力和限度，为认识儿童及儿童的教育提供了可操作性的依据。其得出的一些结论，也是儿童人性能力考察的重要内容。在儿童的认知发展上，早期心理学家将儿童的学习总结为刺激和反应的机械联结，尽管被批判为忽略了儿童的主体地位，过于强调外界刺激的作用，但实际上这种刺激反应联结只是忽略了儿童的高级心理活动和精神发展的主动性，却更强调了儿童的生物学基础和感受性。儿童的社会发展理论和维果茨基的发展理论都强调了社会性事件、文化历史因素在人类种属和个体生命发展中的重要价值。但也毫无例外，在儿童的发展上强调了儿童感知觉的价值，比如强调儿童模仿的价值，强调儿童语言发展的社会性和实践性经验中儿童自身的感知觉特性。皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，而且把知识界定为事物的身体或心理的动作[4]。这一方面更加强调儿童个体发展的在自身生理发展基础之上的主动性，另一方面强调了心理发展在初期对身体感知觉的高度依赖，并重视儿童心理能力的发展性。除此以外，一些敏感期的研究也提供了我们认识儿童及其发展的基础[5]。一系列的研究提示我们，儿童发展具有较为广泛的普遍性——儿童从初期的身体性开始，逐渐获得了更高级的心理能力，以及与此相应的与周遭事物交往的能力，并以此丰富自身的人性能力。

儿童发展的整体性提醒我们，儿童并不是理论视野中各个方面得到发展的机械整合。因为理论视野可以分歧，人的发展却是一个复杂的整体。除了可见的、可证的理论视野，儿童自身更像一个黑箱子，尚有诸多没有进入科学视野的内容。诸如儿童的心灵发展等内容，更多地显现在哲学的视野中。在帕斯卡看来，人的精神可以分为几何精神和敏感精神。几何意味着逻辑性思维的发展，是对复杂生活和实践的抽象，呈现的是最普遍意义上的事物发展规律。而敏感精神则强调心灵的直觉思维和对事物的感知灵敏度，是对丰富多彩生活的直观感受程度。敏感性越高的心灵，更容易感受到生活周遭的人、事、物及其变化。实际上，生活本身或者我们身处的世界是复杂多样的，其存在具有多种面向，既具有普遍性和规律性，更具有可感受性和现象性。儿童的心灵能力更多地依赖于直觉和现象感受性，并且这种感受性因为其初始性而常常感受到被成人忽略的一面。这种敏感性在孩子身上往往具有普遍性。也就是说，多数孩子普遍具有这种敏感性，这是诸多生活现实已经证明了的。随着儿童发展逐渐转向专业领域，其不再具有对周遭事物的普遍敏感性，而是对某一特定领域表现出意义感受能力的上升。其认识不再仅仅依赖感知觉，而是在感知觉基础之上有了更多几何、逻辑的思维，对事物的认识上升到抽象的本质层次。

2. 儿童周遭意义世界的显现

人性能力是意义生成的内在基础，为个体意义世界的生成提供了条件，并为周遭世界赋予意义，但同时人性能力也受周遭既成意义世界的影响。如人的敏感性会随着持续性的意义关注而变得更加敏锐，其表现形式，如感知、想象等都会有发展。相反，一些外在的束缚、压制等行为可能使人性能力原本的敏感性丧失或削弱，理性构建能力被败坏，进而陷入平庸、麻木的境地。但人性能力的强弱只能提供动力，构建什么样的意义世界则取决于人在什么样外在意义世界的引导下建构。外在意义世界是丰富而多元的，构建个体的意义世界首先取决于大的意义环境，如果周遭世界是堕落、灰暗、庸常的，生命个体无可选择就容易受这样的意义世界指引。美国经典社会学名著《街角社会》就揭示了这一问题。当然这并不意味着个体不能建立更积极的意义世界，而是缺少更为有效的意义引导。一般而言，从消极的意义上看，外部意义世界具有规范和限制的作用，典型的形式就是法律及中国古代社会的礼，它们均具有典型的规范意义；在积极意义上，外部意义世界还有正向引导的价值。意义环境决定其动力方向及意义世界的面貌。具体来说，儿童周遭意义世界可以做以下区分：

一是人。儿童与周遭世界互动最积极、最具有主动性的对象就是人。儿童是通过与周遭人的互动获得情感与精神基础，并进而为意义获得奠定基石。这些人包括父母兄弟等家人，教师、同学等学校人，以及除此以外的其他社会成员。儿童与这些社会成员之间的关系、亲密程度、关系性质，以及这些人身上呈现的意义面向及显现方式，引导了儿童意义世界的生成。

二是物。物与人一样，构成了儿童意义生成的意义单元，成为儿童意义构建的精神、文化符号。是物以其显性的存在，让儿童感知到并形成原初的认识基础，不同的物往往因其承载的文化意涵不同而呈现不同的意义面貌。物包括了物品，也包括由物品构成的空间、场所。

三是事。事件是一个儿童意义生成的基本意义单元，不同的事件及其处理往往蕴含着不同的意义。如果说物和人是儿童意义生成的基本因素，而事件则是把这些基本因素串起来影响儿童意义生成的绳子。事件具有综合性的特征，正是一个个事件构成了儿童意义生成的基本单元。

人、物和事共同构成了儿童意义生成的周遭环境，成为儿童意义生成的基本意义单元，影响并指引着儿童意义世界的发展。通过分析儿童周遭的意义世界，即儿童身边的人、事物，能够反映和呈现儿童自身的意义世界，并为我们认识儿童的意义生成提供基础。

3. 儿童与周遭意义世界建立连接的方式

儿童意义世界的形成既取决于儿童自身的人性能力，同时也深受周遭意义世界的环境影响。但是对儿童的意义世界走向产生关键影响的，是儿童与周遭意义世界的连接。如果人性能力不能作用于，或者不能有效作用于周遭意义世界，则儿童的意义世界无法实现。在根本上，这种意义连接取决于儿童人性能力表现形式的差异和周遭意义世界的显现方式。

根据儿童人性能力的表现形式及儿童对世界的认知方式，儿童与周遭意义世界建立意义连接的形式和功能并不相同。有两种典型的意义连接方式：一种是认知—科学的方式；一种是理解—人文的方式。认知科学的方式注重清晰、确定和秩序，注重的是解决问题、改变世界；而理解和人文的方式，则注重整体感知，注重对周遭世界的理解，以及对不确定、模糊的适应，其更重要的是实现和外在世界的和解。

影响儿童与周遭事物建立意义连接的还有周遭世界意义的显现方式。从宏观角度来说，周遭意义世界是自在之物，其能否显现出意义，显现出什么意义取决于儿童怎么去认知、理解和挖掘其意义。所以，周遭事物意义的显现方式，无论古今中外，在客观上没有任何区别，但客观上的显现方式却有不同类别。一种是有形的、显性的显现，具体的比如物质本身的颜色、形状等，符号本身，以及儿童的动作、行为和活动本身；另外一种是无形的意义显现，其与儿童的敏感性相联系。秦观涛将意义显现区别为意指和意谓。意指使意义对象本身的意义呈现，其将人的意义理解引导到对象本身；意谓是由对象本身引发，人因对象本身去思考对象对人意味着什么[6]。简言之，儿童会根据自己的人性能力，自主地选择适合自身的意义连接方式，只有这种自主选择的意义连接方式才是有效的，并有利于个体建立自己的意义世界。反之，不仅无助于个体建立意义世界，反而会妨碍个体对周遭意义世界的敏感性。

对儿童而言，周遭意义的显现方式必须依据儿童自身的人性能力来安排。儿童期的人性能力表现为感知，并依托于感知的敏感性逐步上升到逻辑的理性。这就要求想促进儿童的意义世界生成首先要考虑儿童的感知，考虑儿童的敏感性，并在此基础上确定如何选择和组织周遭意义世界的材料，使周遭事物的显现符合儿童意义世界建立的需要，进而建立有效的意义连接，促进儿童的意义生成。

周遭世界是纷繁复杂的，其对成人和儿童呈现的意义在客观上是相同的。不同的是成人和儿童分别以其不同的人性能力开展的探索活动，使得世界在对应于不同的主体时敞开的程度有差异，意义的显现也就不一样。面对同样的一匹马，儿童看到的就是红色的马的形状，而成人则可以根据马的营养状况、外部特征判断出马的经历和活动能力。这是因为儿童和成人与周遭世界建立意义连接的方式不同。儿童以其感官的感知觉来接触事物，通过形象思维、模仿的方式体验周遭世界的意义，并将之纳入自身的意义世界之中。

换言之，幼年阶段的儿童与周遭世界建立意义连接的方式是感知觉的，基于这样的意义连接方式，周遭世界才会向其敞开，进而纳入其生命世界，成为个体成长的有机组成部分。随着年龄的增长和个体生命的成长，儿童对意义的理解能力增强，儿童能够通过各种意义符号去理解周遭事物，其自身意义世界获得进一步的拓展。这说明儿童建立与意义世界连接的方式不是一成不变的，儿童会随着其融入社会的深度和广度而生成更多的意义连接方式，进而建立更多的意义连接。但只靠社会阅历和经验建立的意义世界并不一定是正向的建构，如此建构的意义世界也并不一定有宏富的意义空间和精神境界。这意味着意义连接的方式不具有导向性。同什么样的意义世界建立连接则能导向不同的方向。

二、儿童意义世界生成的过程

意义的生成起源于儿童对周遭事物和对自身价值的追问。这种追问起始于儿童的惊奇，首先落实于“是什么”之问。对于儿童而言，这个世界是新鲜的。面对周遭世界，他最爱问的是“这是什么”。“是什么”是对事物本然的追问，追求的是事物的“真”。也就是通过追问“是什么”，儿童形成了自己对周遭世界的基本认知，这也是意义生成最根本的基础。与成人不同的是，儿童在明了是什么之后，儿童不会追问事物的意义和价值，而是在同事物的现实交往中体验事物的价值，即低龄儿童不会直接追问事物对“我”而言“意味着什么”，不会衡量价值，而是在不自觉地体验事物的价值及其对自身的意义中构建自己的意义世界。在此基础上，儿童会决定如何和事物交往、相处。随着生命的开展，年龄和阅历的增长，意义世界的扩展，儿童在认识事物、衡量自身与事物之间关系的过程中，不断形成对自己的认知，对自我价值的理解，对自己之于世界万物的定位，获得对外物更本然地符合“道”的理解和行动，进而呈现出“美”感，其实质上是自身对世间万物近于道的认识，以及自己精神境界的提高。所以，儿童意义世界的产生可以概括为以下几步：

1. 起于惊奇的敏感精神

个体意义的产生首先源于人对周遭事物的敏感，是人的惊奇这种能力引导人走向了这个世界的深处。惊奇是一种因为陌生而兴起的一种心理情绪，“惊”凸显的是事物的陌生和引起的情绪起伏之大；更深处，这是一种遇到新鲜事物时的一种本能的心理情绪。儿童因为面临的是一个新鲜的世界，其经验空白，心理能力丰富，所以常常表现出惊奇，对什么事物都表现出一种情绪上的波动。惊奇不一定都能产生知识，走向事物的真相，产生意义。只有那种在惊奇引导下审慎而严肃的持续追问和行动才使人导向行动，进而获得意义的理解和建构。换言之，惊奇是最基本的生理反应，而好奇则是在此基础上较为高级的精神活动，表现出一种对事物持续的关注和探究欲望。英国哲学家霍布斯认为，正是好奇心促进了知识持续不断地产出。他说：“想要知道为什么、怎么样的欲望，即好奇心，仅存在于人类这一种生物。因此，人类是与其他动物不同的，不仅是因为他们所具有的理性，也因为他们具有好奇心这种非凡的热情。”[7]这意味着，惊奇只是开始。人们在惊奇之下能够驱动人去尝试认识令人惊奇之物，但尝试并不一定能长久，认识事物这一行动并不一定能形成。而一旦形成认识行动，则人们对意义世界的构建则由观念性的行为转变为具有现实性的行动。

不可否认的事实是，儿童比成人面临更多惊奇的机会，并有更多惊奇的能力。这是因为惊奇产生于初始生命与周遭事物的相逢之时，也就是生命起源处才是惊奇产生的根本。这种惊奇常常表现出一种整体性的情感和情绪，并引导儿童从各个方面对周遭事物进行探究。成人也会有好奇，但常常表现出一些认识令其好奇之物的“套路”，并且由于经验的积淀，其对事物的因新鲜而产生的好奇在减少。事物的开端往往孕育其后的走向，或者说事物后面的发展是在开端处孕育的。人的生命发展一样如此。这就意味着儿童具有生命源初性的优势，保有因惊奇而产生的敏感精神。所谓成人保持赤子之心，也就意味着成人需要不断回到人之初看待世界的惊奇之眼，以此打破对事物认识的“定势”，从而重新回到事物本身，开启重新认识周遭世界的新路程。

2. 面向事物本身的认知与理解

儿童的惊奇与好奇是儿童意义追寻的基础，正是这些情绪、情感和精神活动，才触动了儿童对事物“是什么”的追问，进一步开启了探求意义世界的道路。一般而言，人们认知和理解行为的主要目的是能够认识周遭事物之真，形成的是对“是什么”这一问题的答案。而要了解事物的真相，则不仅依赖于人们认知的动机与动力，更依赖于人们认知和理解事物的方式。在科学的观念下，事物的真是客观的、普遍的，并且可以重复被人通过各种手段证实或证伪。而在非科学主义的观念下，事物的真则是需要理解的，其能否对人敞开其“真”则与个体的主观意识活动紧密相关，是在与人的互动过程中显现的。但无论哪种方式，探索出什么样的真相，得到何种“是什么”的答案，这一环节都直接影响人们对事物的价值判断。因为人们只有在了解事物是什么之后才能判断其对“我”有什么价值。

儿童的这一过程是明显存在的，但却是在不自觉的状态下进行的。儿童并不明白自己行为的意义，却确实发生了形成认知、建构意义的行为。由于好奇，低龄幼儿经常通过品尝、触摸或者借助成人的帮助体验周遭事物，进而了解其性质、功能，如东西的颜色、形状、材料软硬等，但这种认知行为却是整体进行的，没有分化的。随着年龄的增长，认知目的性的增强，儿童的认知才会由无意识逐渐发展为有意识、有目的、有计划的认知行为，并在此过程中建构自己的意义世界，同时为周遭事物赋予意义。

3. 追问世界之善的价值判断

意义就是世界本身向之展开的东西[8]。人们追求事物之真并不只是为了回答“是什么”这一问题，而是为了探求此事物对“我”(人类)意味着什么，进而将事物纳入属人的世界，事物则向人类敞开，显现其意义。对意味着什么的追问是对自身生于世界之中、对自身与周遭世界一种关系的认知和处理。在人的观念中，无论采取何种态度和方式处理这一关系，人们都倾向以“善”为指导，也就是以“最好”为价值导向。如，有的人认为，人对事物本身就应该去占有和开发，改变事物，这就是依据自己价值判断采取符合的“善”的标准；也有的人认为，人应该与世界和解，去理解地包容这个世界，“人生天地间”，人并不比天地间任何事物高明，人只是其中一种，因此人应该审慎地处理与世界的关系，这也是其最高的“善”。所以，人们对“意味着什么”的追问实际上就是建立与世界的意义联结。世界在人的追问中显现其意义，生命个体将世界纳入其意义世界。

儿童对事物“是什么”的追问虽然也是朝向事物本身的，但这种追问是以情感性、身体性的方式进行的，具有整体模糊性。“个体降生于世，首先是物我不分的。随着个体感知能力的发展，个体以整体直观的方式与周遭事物相遇，个体获得的周遭事物的感知乃是整体性的、情感性的、模糊性的。”[9]所以，有的研究者认为儿童的认知是“前科学的”。儿童正是以其对事物的整体感知作为认知的基础，其不确定性和整体性既凸显出儿童意义世界的特征，也显示了其优势。在此基础上，儿童对事物意义的追问和赋予具有自身的特点。一方面，儿童在追问意味着什么的时候，寻求的不是功能性，而是趣味性；另一方面，这种追问却潜在地、有机地成了儿童生命的一部分，即儿童对事物趣味性的关注，实际上是基于生命成长和精神发展的内在需要。

4. 美之形成与意义世界的提升

意义世界的生成过程是成物成己的过程。对成人而言，其用理智追问事物“是什么”是对外在世界的认知，是指向客观世界的。追问“意味着什么”是将外在之物纳入人的视野，与事物建立联系，并在联系中把握事物，在对事物的把握中成就自己。既成就自身的物质需求，更在与事物的联系中反思自己对事物的认识，通过反思如何建立更好的“善”的关系，调适自己对事物的看法，进而提升自己的精神境界，拓展自己的意义空间。换言之，成人的追问是从理智开始，最终走向审美。而儿童意义世界的建立从一开始就是审美性的，其认知和意义追问指向的是趣味。这意味着儿童的意义追寻是基于生命本体的需要，任何外在的附加无法在实质上构成其意义追寻的内在需要，那些触动儿童内心世界的东西才构成儿童生命成长和精神发展的内容。儿童教育在最根本上是守护儿童见到一株野花“怦然心动”的能力，实质上也就是守护儿童基于生命本体需要的意义生成能力，而不仅仅是其理智发展的意义识别和获得能力。尽管儿童的发展不可避免地走向理智化道路，但这种基于生命本体需要的意义追寻在最根本上关系到儿童意义世界的提升。这种生命发展的内在需要是儿童意义世界生成的根本基础，也是儿童后天意义提升的基点。

三、儿童意义世界生成对现代儿童教育的启示

1. 充分认识到现代儿童教育的不充分性，高度重视儿童意义世界的价值

首先，现代儿童教育站在儿童的立场，关注儿童的主体性和儿童经验的生成，提倡儿童通过探究，获取知识和精神的发展。但经验的获取或依靠生命个体的探究，在建立儿童生命体验与人类文明长河积累代表的文化高度之间的意义联结上并不具有优势。“我们的精神生活的核心不能卓有成效地通过经验与交际来培养。”[10]仅仅依靠经验和交往在一定程度上矮化了儿童对人类精神高度的生命体验，也弱化了儿童对意义世界建构的能力。意义感和获取意义的能力直接关系到儿童对自我价值的认识和个体生命在现实世界存在的形式和姿态。儿童意义世界的产生是儿童意义感获得的目的，也是手段。丰富的意义体验可以提高儿童的生命自觉和充实感。儿童正是在意义获取中不断为身边的人、事和物赋予生命的气息，使之不断成为建构自己的有机组成部分。同时，以儿童的人性能力为周围的事物赋予意义，并使本然世界敞开在儿童的视域之中，进而成为儿童自己的生活和精神世界。

其次，现代儿童教育更多地将儿童发展依据建立在心理和生理的基础之上，这的确是一个根本性的依据，不容否认，但却是一个根本却不充分的依据。因为仅仅是心理和生理的发展不足以支撑人之为人的高贵，意义世界的丰富和拓展才能带来人性的丰富和对高贵的追寻。因此，教育的开展有必要对儿童的意义世界进行探究，了解儿童意义世界是怎样建立的，又是如何发挥作用的，但这是一个被人们长期忽略的问题。意义世界具有明显的连续性，成人的意义世界并不全是在面向未来的维度上生成的，而是在不断回返童年记忆的过程中，将过去带入当下的体验之中才产生的。换言之，童年的意义体验对成人的意义构建具有重要的意义和价值。“教育者首要的任务是理解儿童行为的内在意义，由此进入儿童的意义世界，在此基础上着手行动以便介入儿童成长。”[11]由此，教育需要把意义世界探寻的视野放在儿童的身上。儿童意义世界的生成过程就是儿童从出生到成年生命个体逐渐扬弃本然状态，不断探寻周遭世界，并逐步确证自己，建立意义联结，生成意义世界，进而走向自由状态的过程。在这个过程中，儿童实现了成长，并在价值和精神领域获得发展，走向成熟。

2. 在教育中要重视儿童意义生成的内在基础的奠定和周遭意义环境的营造

就儿童意义世界的生成条件而言，一是保护儿童的敏感精神。这种奠基于儿童感知觉能力之上的源初性经验，因为始终以一种惊奇之眼看待周遭世界，因此具有高度敏感、未分化和整全性的特征。这种能力是人感知意义的基础。儿童的意义获得首先依靠的是建立在其感知能力基础上的敏感精神。现代教育更多的只是将感知能力当作认知的依据和方式，进而强调感知能力作为儿童认知基础的重要性，主张在儿童学习中材料的呈现要能被感知。但这种强调是不充分的。如前文所述，儿童的感知觉发展不仅是认知的基础，更是意义获得的基础，是儿童人性能力的重要组成部分，并具有显著地感受意义的特征。二是要重视儿童意义世界的上升性。就能力而言，感知觉的能力很重要，但并不是充分的。儿童意义世界的上升固然依靠感知能力的发展，产生意义感，但更需要明了是什么意义，这就需要理性、洞察、言说和判断力等意义获得能力。这就意味着现代儿童教育儿童生命展开的系统性和整全性。在纵向上，不能仅仅看到儿童的当下性，更要明白儿童就是朝向未来的发展中的生命体，二者同等重要；在横向上，儿童不仅仅是认知发展的生命，更是基于自身人性能力整全地发展的个体，不仅要考虑儿童发展的情感性、身体性，还要重视儿童对意义的寻求，重视儿童意义生成的人性能力的持守、敏感精神的养成和意义上升能力的培养。三是儿童周遭世界不仅仅是为了其认知的发展、情感的发育和身体的成长，作为一个意义环境，周遭世界的意义显现对儿童同样重要。现代社会是一个意义多元的社会，周遭世界意义多样，但儿童个体却未必能够建立起丰富而深远的意义世界，这与儿童个体成长的整个环境和微环境的意义显现有关。“小时代”“小确幸”泛滥，使社会等伦理、家国情怀等宏大主题远离儿童的生活，自然会造成儿童意义空间的狭小和儿童意义世界的矮化。儿童教育需要以儿童可以接受的，或者儿童能够建立意义连接的方式呈现这些意义主题，进而为儿童意义世界的建立和上升奠定基础。

3. 从“是什么”到“意味着什么”：现代儿童教育研究需要进一步深化

就儿童意义世界的生成过程而言，现代儿童教育高度强调了儿童如何进行“是什么”这一追问，认知心理学和学习理论都为现代儿童教育如何更好地回应这一追问提供了理论和实践依据。这意味着现代儿童教育的认知和理解周遭事物的能力得到极大发展。但在认识“是什么”的时候缺少“这意味着什么”的指导，或者在明了“是什么”以后，并不明白这意味着什么。换言之，儿童并不真正理解为什么学，学了这些意味着什么。一种比较流行的解释是，这是知识，多学知识总是好的。但人应该学习什么样的知识才是好的、才有意义，这并没有引起足够的重视。“知识就是力量”在现代儿童教育中得到了极大彰显，但知识是否丰富了儿童的心灵，让其意义世界更加丰富多彩却并未被充分地考量。这意味着，现代儿童教育不能只是重视儿童如何学习，重视儿童学习效率的高低、效益的大小，还要重视儿童在什么意义指引下进行学习。在实质上，这是一种价值教育或者价值引领。但这种引领并非灌输，而是建立在儿童自身意义获得与感知能力基础之上，建立在儿童个体性的意义经历、周遭意义世界样态及对儿童显现方式的丰富性和适应性的基础上。