图画的叙事性：低年级教师教学能力发展的新挑战

吴 驰， 张美玲

(湖南师范大学 外国语学院， 湖南 长沙 410081)

低年级教材作为低龄儿童最早接触的文本材料，目前已在幼儿园和小学一、二年级广泛使用，被视为儿童教学的重要资源，越来越受到教育界的重视。一般认为，低年级教材为了适应低龄儿童的认知特点，主要通过图画这套符号系统传达文本意义，基本上可以被称为绘本式的教材。因此，低年级教材具备绘本的基本特性，即它是一种文字与图画相辅相成的甚至没有文字的教学材料，它通过讲述故事的形式为儿童传递信息，以实现一定的教育目的。长期以来，部分低年级教师在教学中没有重视教材中图画的本质特性，忽视了图画对儿童发展具有独特的本体价值和教育意义，这也极大地影响了他们教学能力的发展。因此，本文通过对低年级教材图画的基本特性分析，试题回答图画有什么价值、图画的基本特性是什么、图画的基本特性对教师教学能力有什么挑战，以及如何基于图画的这种特性提升教师教学能力等问题。

一、低年级教材中图画比文字更有价值

图画是低年级教材最主要的表达媒介，文字必须依靠图画才能传递具体的内容和含义。低年级教材虽然是由文字和图画共同传递信息，但文字作为一种抽象的社会符号系统，必然要求读者具备一定级别的知识技能和阅读策略才能获得理解和欣赏。而图画形象与其所指示的事物之间的关系更为直观和具体，且具备与现实事物的相似性，这使得读者更容易获得图画所传递的信息。如低年级教材作为儿童阅读材料，文字一般偏少，且越是低龄儿童阅读的教材文字越少，甚至会出现无字教材。因此，优秀的教材是可以让识字较少甚至不认字的儿童“看”出图画所传递的信息的。从某种意义上说，教材的故事是蕴含在图画之中的，图画才是绘本的精髓。只有图画才能完整地体现故事情境和情节，在短短的几十页之内，为儿童形成一个连续的有意义的视觉影像集合。此外，教材图画之所以不同于一般的图书作品，除了作为一种艺术呈现能够为读者提供视觉刺激和提升其审美意识之外，更重要的意义在于它能促进文本意义的表达。如，教材通过图画的故事叙述，让儿童熟知社会生活中的一些点点滴滴，同时也让其发现故事背后所隐藏的深层含义，从而使儿童通过图画获取一定的教育意义，达到教材所要表达的效果。

二、图画的叙事性是低年级教材的基本特性

教材图画的叙事性，简单理解就是教材图画讲述故事，即在教材图画中可以呈现出故事的一种性质。低年级教材与传统的连环画和现代的漫画书一样，均是图画与文字的结合。但最显著的区别在于，教材强调视觉传达功能，其图画不仅大而精美，而且充满想象。“不是对文字的解释，而是具有独立价值，优秀的绘本是艺术、文学、教育三者独特完美的结合”[1]。因此，低年级教材图画讲述故事有其独特的叙述技巧。

1. 图形是教材图画叙事的基本呈现形式

低年级教材通过图像或符号等视觉形式对故事、概念、信息进行描述，是教材内在逻辑的外在表达。斯蒂芬·罗克斯堡(Stephen Roxburgh)强调，在低年级教材中，叙事是最关键的因素。不同于将教材图画仅仅视为一种传统美学对象的观点，他认为教材图画有其独特性，即它是以一种独特的视觉表达系统来组织视觉信息和讲述故事[2]。

图形既是图画的艺术构成，同时也是表情达意、传播信息的重要媒介。低年级教材的创作者以图形作为一种文本内容的载体，通过对点、线、面等图形构成要素进行艺术创作，如改造、加工、综合运用等，使之成为思维的载体，这对于儿童读者来说，是一种更为直观的视觉体验。如，教材通过对点、线、面等图画基础形状进行不同的排列组合，有时候甚至是奇特、不规则的组合方式，以唤起儿童的阅读兴趣，延长他们的感知时间，促使其产生联想，从而达到增加叙事内容及层次感的效果。因此，图形叙述相对于单一的文字叙述而言，更为具体、直观、有趣和艺术化。以线条为例，它是视觉艺术最基本的语言。线条的艺术表现力非常强，不仅能表现图画中事物的轮廓、区域、结构、特征、节奏等，还可以反映作者创作时的情感，是一种主观的高度提炼。教材图画经常运用不同形状的线条来表达故事发展的起伏，如用锯齿状的线条表达故事发展进入紧张的节奏，用水平的直线传达故事主人公宁静或自然的状态等[3]。

2. 儿童生活经验是教材图画叙事的重要内涵

生活经验一般是指社会成员在生活实践中通过观察、感受、体验、积累、丰富起来的印象库藏和知识总量。儿童生活经验强调儿童在社会生活中通过亲身经历、体验而获得的对事物的认识和反映。低年级教材图画内容是社会生活的直接或间接反映，是对现实生活中的人、事、物的生动再现。儿童在“看”教材图画时一般根据自身的生活经验理解图画所表达的意义，在对图画表达意义的解构和重组过程中扩展自己的认知经验，理解社会规范，获得社会性的发展。低年级教材作为一种儿童阅读材料，儿童通常会对那些与自己有着相似生活经历的内容产生兴趣，也更容易理解。例如，被列为100本必读儿童教材之一的《大卫不可以》，讲述的是一个叫大卫的调皮孩子总在家捣乱，他妈妈一直在凶巴巴地说不可以这样，不可以那样，但在绘本的最后是妈妈抱着被罚流泪的大卫，抚摸着他说：“大卫乖，我爱你。”这一教材之所以受到广泛推荐，就是因为它能引起儿童的深度共鸣。儿童在3—8岁期间大都是调皮的，也经常像大卫一样干着惹妈妈生气的事情。这一教材的图画故事不仅能引起他们的共鸣，也能从侧面教育其哪些事情是不该干的，更能让儿童体会到母爱的宽容与伟大。

三、图画叙事性对低年级教师教学能力的挑战

低年级教材作为一种启蒙类的文本作品，目前已成为儿童教学的重要资源，越来越受到教育界的重视。部分低年级教师没有关注这类教材中图画叙事性的基本呈现形式及其反映的重要内涵，这对他们的教学能力发展提出了新的挑战。

1. 教师应提高对图画重要性的认识

随着现代交流媒介的发展，语言学家的研究发现，人类社会活动中意义的表达方式不仅通过传统的语言模式，更多的是凭借多种媒介共存的复合话语来实现，多模态化已成为当今社会文化系统的固有特性[4]。韩礼德(Halliday)从系统功能语法的角度出发，认为语言是众多社会符号意义系统中的一种，其包括了概念意义、人际意义和语篇意义[5]。而克雷斯(Kress)和莱文(Leeuwen)认为多模态理论的语篇意义生成不再单独依赖于语言符号的贡献，这进一步凸显出视觉符号的重要性[6]。

低年级教材是集文字与图画为一体的读物，具备多模态语篇特征，其中图像对于文本意义的表达显得尤为重要。站在作者的角度来看，教材之所以吸引儿童，是因为作者独特的创作艺术。虽然教材是通过图画与文字共同叙述的一个完整的故事。但是图画却是作者对于故事内容最形象的、极富个性化的创作。可以这样说，教材中的图画本身就是一个完整的创作，它的内涵甚至比文字讲述更丰富，它充分体现了作者对文本的整体把握；而对于低年级教材的主要读者群体——低龄儿童来说，教材中的图画作为一种媒介物质，其对于意义的表达，已经超过了传统的文字方式。儿童是凭借图画来读懂故事的脉络或者理解图画提供的知识、信息的。图画不仅具有辅助文字表达的功能，更能强调主题内容的呈现。从某种意义上说，低年级教材可以是“一种以图画为主，文字为辅，甚至是完全没有文字而全是图画的书籍”[7]。目前部分教师对低年级教材的掌握主要集中于文字的理解上，对图像在教材中的意义构建作用还关注得不充分，这将导致部分儿童对越来越普遍的多模态语篇缺乏必要的识读能力[8]。

2. 教师应围绕图画把握叙事的准确性

近年来，随着全球化进程的不断推进，儿童读物也在20世纪90年代进入中国图书市场，近十年达到了高潮，占据了引进版图书的相当比例[9]。凌晨认为，我国低年级教材仍然以引进为主。虽然近些年来国内原创教材数量增加，但仍然只占到市场份额的10%至20%[10]。在目前我国低年级教材仍以国外引进为主的大背景下，部分原版教材在引进后的编译过程中难免会出现一些源语与目的语翻译不对等的情况。低年级教师如果仅仅通过译文文字理解文本意义，这将导致教材叙事理解的偏离和意义表达的失真。以莫里斯·桑达克所创作的《厨房之夜狂想曲》(INTHENIGHTKITCHEN)为例。该教材曾获美国凯迪克大奖(美国最具权威绘本奖)，是全球最畅销的低年级教材之一。该教材在引入国内后，其部分版本中的译文值得商榷。例如，原版教材中有一幅图画所配的文字是“AND FELL THROUGH THE DARK” 。作者是想通过这幅图画表达故事主人公“穿过黑暗”之意，而国内某译文版本将其翻译为“飘在半空中”，这明显与原版图画表达的意义不符。对于教师来说，若一味相信译文，忽视对图画的深入理解，这将直接误导儿童，很可能导致教学失败。

3. 教师应关注儿童阅读的独特性

儿童生活经验的获取与积累依赖其对生活世界的认知。一般认为，儿童认知世界的方式有其独特性。皮亚杰(Piaget)曾提出了具有广泛认可度的儿童认知发展理论。他将儿童和青少年的认知发展主要分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为，年龄越低的儿童越依赖于具体形象思维，主要依靠具体的实物和画面认识世界[11]。因此，儿童在阅读低年级教材时往往通过眼睛的直观感受来获取理解。夏皮罗(Shapiro)以12名4岁儿童在亲子阅读中的行为为研究对象,分析儿童对文字的注视时发现，父母与孩子间的互动主要聚焦在图画上，儿童首先关注图而很少关注文字。儿童在阅读这类教材的过程中，图和文的互动比例是10∶1[12]；威格纳尔(Wignell)针对六个不同年龄组的低年级教材阅读进行了系统分析，结果表明以年龄较小儿童为目标读者的低年级教材，其文本对图像的依赖性更强，人际功能更突出。随着目标读者年龄的增加，文本对图像的依赖性越小[13]。高晓妹在对162名3—4岁儿童阅读《饥饿的毛毛虫》这一著名的低年级教材时采用眼动注视分析后发现，儿童注视文字的时间仅占11.64%[14]。而成人阅读这一类文本时，因为文字能够精确快速地表达故事情节，所以总是倾向于只关注文字或者先看文字再对照图片，这与成人长期的阅读习惯有关。国防分别选取了12名中美儿童和成人，针对儿童与成人对于图文的识别与理解是否存在显著差异等问题进行了实验。结果显示对于成人而言，文本是其获取信息的主要来源，一般情况下他们会无视图像内容，完全凭借文本来理解低年级教材。而对于儿童来说，他们对图像更感兴趣且通常将图像作为教材意义理解的主要来源，文本仅为辅助[15]。低年级教材是通过视觉来吸引儿童的，图画对其的吸引力远远超过文字。当前一部分教师在实际教学中，却没有意识到儿童认知的独特性，往往从成人的角度出发进行阅读教学，这极大地忽视了儿童在阅读教材时对于图画等直观性内容更易关注和理解的特点，导致其教学效果不佳。

四、低年级教师在教学中如何把握图画的叙事性

提升低年级教师教学能力不仅要求教师认识教材中图画的重要性，更强调他们应掌握图画所特有的讲述故事的基本特性，如理解教材图画中反映的儿童生活经验，掌握教材图画叙事所需的技能技巧，以及重视教材图画中体现的教育意义。

1. 理解教材图画中反映的儿童生活经验

杜威认为，“经验”并不是“纯粹指个人的认知”，而是一个动态、完整的有机体。他强调，经验既包含着使人能认识周围世界的认知因素，也包含着除此之外的一些非认知因素[16]。教育的价值在于不仅要促进儿童认知因素的发展，还应该促进其情感、态度、意志等非认知因素的发展。低年级教材作为儿童认知外部世界的一种重要载体，其图画内容能够引起儿童的普遍共鸣。因此，教师也应关注教材图画与儿童经验之间的关系。

第一，教师应理解教材图画中蕴含的儿童情感需求。情感是人的一种社会性需要的体现，具体表现在其对世界进行认识和改造时自身具备的特定态度。儿童的情感就是其对于这些态度的体验。与成人相对稳定的情感不同，儿童情感发展有自己的特点，即易变性与易感性。就儿童来说，兴趣是其认识和探索外部世界的首要驱动力。赫尔巴特(Herbart)认为，教育的一个重要目标就是要培养学生多方面的兴趣，因为“在兴趣中，一个人可以容易地去完成他的各种决定”[17]。杜威指出，儿童的兴趣和活动是儿童经验的连结点[18]。克拉申(Krashen)也强调，良好的语言输入应当有趣味性，即输入的材料要能够继续学习者的学习兴趣，让其在不自知的过程中掌握语言[19]。因此，教师应重视低年级教材图画符合儿童情感的特点，围绕儿童的兴趣进行教学，注意教材图画叙事性满足儿童兴趣的需要，摒弃阐述那些深奥的文字内容，强调用有趣、美丽的图画呈现故事的发展[20]。以美国著名的低年级教材《饥饿的毛毛虫》为例。该教材中的图画创作牢牢地抓住了儿童的兴趣，这也是其广受全球儿童喜爱的原因之一。例如，书中毛毛虫不停地吃下食物，最后破茧成蝶的一系列充满想象的精美图片让儿童在现实中也产生好奇心。教师在使用这套教材时，应引导儿童注意教材中夸张的图画设计、精美的图画色彩和逼真的人物形象，以吸引他们的兴趣，调动他们多种感官去感受、体验图中所描述的故事情节。

第二，教师应把握教材图画中遵循的儿童认知水平。皮亚杰(Piaget)认为，儿童的认知是在已有图示的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展的一个建构过程[21]。他指出，儿童整个认知结构的发展基于自身的主动调节，即只有自我发展的和自己发现的东西，儿童才能积极地将其同化、固化，形成自己的理解，从而产生深刻的印象[22]。从儿童的认知发展规律中不难得知，其更易接受直观性内容。色彩作为一种重要的艺术呈现方式，是图画构成要素中最容易引起儿童视觉注意的元素，对理解低年级教材图画的叙事性产生了重要的影响。符号学认为，色彩是一种视觉符号，以互动的方式参与到教材图画意义构建中。克雷斯(Kress)和莱文(Leeuwen)在他们提出的视觉语法理论中指出，文本有再现意义、互动意义和构图意义三大意义。其中，互动意义中的情感可以分为高感官情态、中感官情态、低感官情态，主要通过图中色彩的丰富多样性来判断。因此，教师应特别重视图画色彩符号的所指意义，帮助儿童将这些色彩与现实生活中某些事物相匹配，促进他们对图画色彩表达意义形成清晰而具体的认识。如，教师引导儿童关注教材图画中将绿色作为草地和树木的色彩，象征着生命力和勃勃生机。教师通过引导儿童对色彩的重视，探究色彩与故事情节之间的内在关系，积极赋予他们想象的空间，有助于培养他们的想象力和创造力。

2. 掌握教材图画叙事所需的技能技巧

第一，教师应对图画设计整体把握。教材中图画中所蕴涵的信息量非常大，因此教师应特别关注图画中较突出的人物设定、角色呈现、情节设置等。对这些重要信息的采集，有助于儿童对整个故事情节的理解和把握。例如，在菲比·吉尔曼(Phoebe Gilman)编写的《爷爷一定有办法》这本低年级教材中，贯穿全文的故事线索是小男孩的被子。作者在文本中创作了被子变成衣服，再由衣服改成纽扣的一系列图画，目的是希望儿童通过关注被子图案的特写，感受到小男孩对被子的喜爱和不舍。教师如果能帮助儿童抓住这个图画的主线，就能使其明白整个故事情节的发展。

第二，教师应对图画细节敏锐发现。除了对图画整体的把握之外，教师还需注意对图画细节的甄别与思考。儿童在阅读时往往容易忽视图画中的一些构成部分，但是这些细节却对故事情节的发展起到关键作用。因此，教师需要特别注意图画中的细微方面。以风靡日本儿童界的低年级教材《鼠小弟的小背心》为例。在该教材中，虽然鼠小弟的图像偏小，但是教师应该提醒儿童注意观察其表情；此外，教材有一页中海獭没有胡子，这是作者疏忽，还是有意为之呢？教师如果能帮助儿童观察到这些细节，并探究背后的故事，这无疑将对儿童思维能力的培养提供极大的帮助。

第三，教师应对图画信息多意解读。教材中图画传递的信息非常丰富，儿童从不同的角度去解读，会得出不一样的理解。因此，教师需要观察这些图画，以便激发儿童的兴趣和想象力。如，佩特·哈群斯(Hutchins,S.P.)编写的低年级教材《母鸡萝丝去散步》中狐狸踩到的钉耙究竟是谁放的？教材中并没有告诉读者其从何而来，因此儿童在看到图中的钉耙时，会产生疑问并给出自己的答案。教师如果对图画中这种有争议的地方进行多种理解的阐述，不仅会激起儿童强烈的好奇心，而且还为其充分表达自己的想法提供机会。

3. 重视教材图画中体现的教育意义

第一，教师应重视图画中工具价值和内在价值的统一。教育是为社会服务的，其本身就是提高个体适应社会能力的手段之一，也是改造社会使得社会结构更加适合于人的发展的途径。因此，每个人在接受教育过程中均不可避免地在一定的教育价值观指导下行动[23]。教育价值观直接影响教育目标的确定。从儿童教育价值的属性分析，其包括内在价值和工具价值两个方面，“内在价值即促进儿童身心和谐和个性发展的价值；工具价值即为以后发展打基础和促进社会发展的价值”[23]。随着现代教育理论的发展，目前儿童教育正由社会功利价值向“以人为本”的个人价值转变，儿童的内在价值和工具价值应有机结合、共同实现。

因此，教师应特别关注教材图画中呈现的教育意义，通过对图画中故事的分析，实现教育儿童的目的，促进儿童身心健康成长。以《生气的亚瑟》《菲菲生气了——非常、非常地生气》《我绝对绝对不吃番茄》等这一类低年级教材图画为例。教师在描述这些图画时，应引导儿童注意图中主人公生气时的情绪过程，将故事人物的情感宣泄与儿童自身的情感体验相结合，使其产生共鸣，希望儿童通过阅读这些图画，学会控制自己的情绪，反思自己的行为，实现潜移默化的教育意义。

第二，教师应关注图画中展现多种教育目标的结合。布鲁姆(Bloom)将教育目标分为三大系统：认知领域、情感领域和动作技能领域。这三大领域教育目标的分类是基于人身心发展的基本结构特征，既考虑其完整性，又注重其连续性。以“认知目标”为例，其包括“(1)能识别、命名图中人物、事物；(2)能感知画面中不同线条、形状、颜色、视角、折页等设计形态及它们的意义；(3)能自主读图，能抓住画面主要部分，理解故事情节、人物的表情动作和故事背景，想象、推理故事的发展......”[24]教师在使用教材时需要特别关注，图画是如何清楚地表达人物特点、准确地呈现场景空间、巧妙地体现图案设计、完整地表达故事情节；图画怎样提升儿童的注意力、拓展其想象力、培养其思维能力等。再以“动作技能目标”为例，该类目标中包括“儿童对版式设计的熟悉”[24]。因此，教师需重视教材图画呈现的多样性，如图画根据材料的不同可能是彩铅绘制，也可能是水彩绘制。此外，随着现代印刷出版业的发展，教师还应关注图画日益呈现的立体化构成特征。以《饥饿的毛毛虫》这本教材为例。随着图中毛毛虫越吃越多，它的尺寸也随之变大，且还会出现其吃完食物后留下的小洞。教师可以充分利用这些立体图画，鼓励儿童通过触摸他们产生真实的体验感，帮助其理解图画中的故事情节。

此外，提升低年级教师教学能力还应重视儿童读图的差异性。比如，儿童对教材图画独自阅读时，经常会出现一些问题。由于图画内容信息量过于丰富，儿童可能会抓不住重点，或者孤立地看图；还有部分儿童在自读过程中可能出现读图顺序错误等情况，这些都不利于他们对故事情节的全面理解和整体把握。因此，教师在儿童自读过程中应注意为其示范正确的读图顺序，积极纠正儿童误读、漏读的错误，帮助其更好地理解文本。