跨学科共同体提升教师专业发展效能的价值、经验及策略体系

罗生全， 周莹华

(西南大学 西南民族教育与心理研究中心/教育学部， 重庆 400715)

教师的专业化程度是教育质量的决定性因素，教师的专业发展是教育质量提升的重要保证。当前时代背景下，促进教师专业发展亟待研究者从多角度、多学科、多视野的行动举措中找出话语共性，实现教师专业提升理论与实践之间的和谐共生。

然而，审视现实生活中教师专业发展的语境，发现其中存在大量背离教师专业发展应然走向的思维藩篱与行动枷锁：其一，专业发展固守学科疆界。教师专业发展常态以单学科为中心,这种纯粹的学科追求在学科边界清晰(分科)时代有效且高效。但随着20世纪末传统学科走向衰微，封闭的单学科研究发展困难，跨学科间的相互联系紧密以及课程整合教育的势头难以抵挡[1]，跨学科教育成为世界教育改革发展的主流趋势之一。这种单学科中心的专业发展走向就显露出明显的不足，常使教师个体产生学科教学的线性思维，不利于开放性知识的习得与传授。其二，“被”发展与单打独斗均难以持续。教师线下专业发展常有两种方式：“被”发展与单打独斗。少数教师“宠儿”能多次获得学习的名额与资源使用的机会，但他们因“被”安排“被”培训而“被”发展时，习惯性的“被”发展易滋生惰性，形成“等和靠”的专业发展劣根性；大部分得不到学习和培训资源的教师只能靠单打独斗，其专业发展不仅提升缓慢且难持续。其三，教学偏执于“术”的提升。真正的课堂教学，是术与道的完美结合。前者强调操作性，展现课堂教学技能；后者为理论基础，如教学的理念与教学思想等。相较而言，“道”的提升缓慢，需积淀后的顿悟；“术”的提升见效快，熟能生巧。教师个人“急功近利”下对“道”的漠视及成长生态环境，如学校、上级教育行政部门、社会对“术”的热捧，往往让教师个人专业发展执着于教学之术的优化。

这些思维藩篱与行动枷锁常常给教师的专业发展造成“当不同学科、不同领域之间的信息交流很困难时，同组内交流过于正规化、标准化时，创造的活力就会被扼杀”[2]的恶果。当前，中国正追寻世界课程改革的轨迹着力实施综合性教育，为更好地激发教师个体在自愿、共享、合作中实现其生态发展，理应引入共生的理念和对话机制, 建立柔性组织和多元化的跨学科①教师共同体。

一、跨学科共同体对教师专业发展效能的价值

跨学科共同体是多个具有互补性学科背景的教师，基于实践中解决共性问题的需要，自愿合作建立起来的具有共同信仰的呈现开放性、多元性、整合性的学校组织社群。它具有教师共同体的一般特征，由共同信仰、合作参与、相互依赖、关注个体和少数人意见、有意义的关系五个要素构成，且还处于基于项目的聚合、改革的驱动、实践的成长这三种情境之中[3]。它又因“跨”学科而呈现了异于同学科共同体的独有特征：多元性、互补性、开放性、整合性。多元性，指学科交叉让共同体呈现多元特性；互补性，指所跨学科间为互补关系，形成学科专业知识互补或教学实践经验的互补，助力实现教师知识的融合共生；开放性，指突破学科封闭的界线，形成开放立体的教育空间；整合性，指会通过整合，使两门或多门学科的思想、资料与信息、方法、工具、概念及(或)理论得以综合、联结或融合[4]。正如瓦尔特·吕埃格(Walter Ruegg)所指出的：跨学科共同体“不是不同的学科在一起工作，而是多个有不同学科背景、拥有足够开放思维的个体，想要用他们的专业知识来解决和完成共有的问题和任务”[5]。

“效能”是事物所蕴藏的有利的作用。教育领域关于“效能”的研究起源于1966年美国科尔曼(Coleman)等人所做出的研究结果《教育机会平等调查报告》(Equality of Educational Opportunity Study)。教师效能是教师个体或团体所蕴含的有利于学生发展和教师发展的效用能量。教师效能是功能存在与效果表现的结合，分为存在效能与结果效能。存在效能表现为教师自身具备的能力、态度、行为等的存在能量，结果效能表现为教师对学生发展和自身成长所具备的影响功效[6]。教师专业发展效能是教师效能时代发展的因应成果，它是在全球化浪潮中及终身学习理念影响下具有可持续发展特性与教师职业专业化特征的教师效能，是教师个体或团体所蕴含的有利于教师专业发展的效用能量。在两种教师专业发展效能中，存在效能是基础，为内隐性效用能量；结果效能为表现，是外显性效用能量。本文讨论的是教师专业发展效能中的存在效能。教师专业发展效能从主体分类，还可分为个体专业发展效能与群体专业发展效能。教师专业发展效能的高低决定教师专业成长的快慢。专业发展效能不高，则专业成长缓慢。教师专业发展指教师在教师知识、教师能力和教师伦理三方面的成长[7]。当前那些思想藩篱与行动枷锁让教师知识只在单学科的狭小空间中增长，教师能力仅在无理论或少理论支撑的低层次上攀升，教师伦理走向依赖、消极且封闭的境地。教师专业发展如此步履维艰，原因就在于教师专业发展的效能低下。

跨学科共同体的构建能从教师伦理、教师能力、教师知识三个方面提升教师专业发展的效能，打破当前这些阻碍教师专业发展应然走向的思想藩篱与行动枷锁，让教师专业发展稳步快速提升。具体而言，跨学科共同体对教师专业发展效能的价值有以下几点。

1.异质合作催生马赛克共同体文化作为提升专业发展效能的新文化精神

“和实生物，同则不继。”相异事物结合才能促使新事物的产生。如无差异性，事物就不再继续发展。跨学科共同体是异质合作，不同的学科背景为共同体文化精神的建构提供了丰富的原材料和原动力。与同学科共同体形成的消除个性的“熔炉”文化精神迥然不同，跨学科共同体所构建的文化精神用“马赛克”来形容恰如其分。马赛克最突出的特点是浑然一体，整体似一副完整图画，然近看则是由不同的独立小空间、特色迥异的小块组成，各个体的颜色不同、形状各异又使整幅图更丰富多彩。跨学科共同体中具有不同学科背景的教师就如这些小块块，既能独一无二的存在又能组合成色彩斑斓的团体。马赛克共同体文化只存于跨学科共同体中，异质合作让共同文化形成的同时又保存了个体文化。教师个体文化的存在对共同体发展非常重要。因为“它是教师个体发展之基础，教师合作建构之动力，教师文化繁荣之源泉”[8]。共同体中如果只有共同文化而无个体文化，虽高度一致却会失去活力与创新；如果只有个体文化而无共同文化，则是一盘散沙，各自为政，难以发挥共同体对教师育师德铸师魂的文化功能。

因异质合作，跨学科共同体中个体文化与共同文化以马赛克方式并存，组织内因此形成合作、共享、责任、担当、自主、独立、开放等新文化精神。这种精神能唤醒教师主动、独立、创造性的专业发展自我意识，营造既高执行力又具有创新活力的学习氛围，提升教师个体与群体的专业发展效用能量，为教师们的专业发展之路打下坚实的思想基础。

2.跨学科聚合思维优化教师专业发展的结构效能

思维是人脑反映外部世界本质和规律的能力。人的思维从方式上可分为线性与非线性两个范畴。线性思维是把思维对象作为线性系统来识物想事的简单性思维方式；非线性思维是把思维对象作为非线性系统来识物想事的复杂性思维方式。善于非线性思维的人通常能抓住突发灵感，把它变成稳定的认识，比善于线性思维的人更具创新性。但几百年来，线性思维在科学发展、技术创新和人类的各种认识能力中处于支配地位，甚至可以说“现代人是在被线性科学的教科书不断洗脑中成长的”[9]。长期以线性教科书为课程资源从事教育实践活动的教师深受线性思维荼毒，他们拘泥于单学科专业发展语境，其思维方式多是简单、机械化的线性因果模式，难以适应现代教育世界的多元化和多样性。

跨学科共同体能帮助教师解决思维品质的提升问题。它通过成员之间的无障碍交流，共享创生教育智慧与无间隙合作进行课程整合，不仅可助教师突破学科壁垒，形成开明的学科视野与整合的课程观念，还能促使教师们从线性的简单化思维窠臼中脱身，从而培育创新特质的非线性思维。这种由跨学科共同体孕育的非线性思维为跨学科聚合思维，它的创新性、整合性、丰富性、开放性特质从教师能力切入，提高了教师专业发展的效能，为教师专业发展提供了深厚的能量支持。因思维品质的提升与专业发展效能的增强，教师专业发展冲破重重人为设立的思想壁垒，从而从单学科知识体系的简单化构建及其对课堂教学掌控能力的顽固性追逐中顺利转向，而原有的单一、狭隘的专业发展结构得到优化，教师专业发展形成丰富性与开放性兼具的结构效能。

3.跨学科课程助推教师隐性知识与显性知识的循环转化

如果从知识管理的角度来看，教师的专业发展还指隐性知识与显性知识的增加。显性的专业知识是指能以文字、图像、符号表达可供人们交流的教师职业理论、原理和技术等方面的专业性知识；隐性的专业知识是指应用于教学实践的实践性知识。日本学者野中郁次郎认为，知识转换有一个 SECI 过程: 从隐性到隐性的社会化、从隐性到显性的外在化、从显性到显性的组合化和从显性到隐性的内在化[10]。

跨学科共同体通过跨学科课程的开发、研制、实施将教师教育实践中的共性问题投入到对话、共享、融生、流动等机制中，通过问题的解决逐渐寻找到多元、互补学科间共同或相似的深层根源，来促进学科间知识与经验的深度融合，使之互相借鉴、互为补益，最终聚成合力推动学科交叉整合，建立起凝聚不同学科之间经验和资源、开放且有意义的全新知识体系。在这个全新知识体系之中，各学科之间既“你中有我，我中有你”，保持各自的学科特性，又“你不是你，我不是我”，原各学科知识储备因为多元互补学科的融合创生而获得了大幅度增长。教师个体也在这个知识体系的构建过程中，因隐性知识与显性知识的循环转化而有所裨益。在科技革命使知识数量以前所未有的速度激增之时，从曾经“要给学生一滴水，教师要有一桶水”的时代，发展到现今的“互联网+”时代，“问渠那得清如许，为有源头活水来”，要求教师变身为“一泓活泉”。跨学科课程推动的教师显性知识与隐性知识的循环转化正可以一方面为教师专业发展积淀厚重的知识底蕴；另一方面引进创新活力机制，为教师专业发展打开一条通向未来智慧教育的捷径。

二、跨学科共同体实践行动提升教师专业发展效能的经验

如何在实践层面实现跨学科共同体对教师专业发展效能的价值？有研究者提出，我国当前存在五种形式的实体跨学科教师协作模式：分别是教研员与中小学教师之间协作形成的共同研课模式、大学与中小学教师之间协作形成的课题教研模式、校内教师之间协作形成的校本教研模式、教师集体备课模式以及教师自下而上的协作模式[11]。教师专业发展同样需遵循“不等不靠”独立自主发展的原则，在无外力介入如高校专家、区域教研员推动的情况下，一线教师如何走线下跨学科共同体专业发展道路？可以尝试的只有校内教师间的三种模式。因现行高中学校集体备课是在同学科中进行，为不破坏学校教学管理，在实践中摒弃了校内教师集体备课模式，而通过细化校本教研模式开发出两种课程性质不一的校本教研模式。研究者从2014年3月起至今，在江西省某普通高中构建跨学科共同体提升教师专业发展效能的行动研究中，对线下跨学科共同体的三种构建模式进行了积极的探索。

实践发现，本行动研究构建的三种跨学科共同体模式——地方课程开发性质的文化实践模式、校本课程开发性质的综合实践模式、教师工会协会性质的自下而上模式，适合基础教育一线教师的自助发展并结合了本地特色与学校实际，具有实践操作与推广可能。第一种模式是开发与研制旨在对当地文化进行整理传承的地方课程；第二种模式为开发与研制具有综合实践价值的校本课程；第三种模式以校工会吸引成员参与共同体的构建，探索如何通过教师合作研究解决教育教学问题，提升教师专业发展效能。三种模式中前两种是以课题研究组为单位建构跨学科共同体。

数年跨学科共同体模式构建的行动研究，在如何构建有效的跨学科共同体与跨学科共同体怎样提升教师专业发展效能等方面积累了一些实践经验。

1.多学科知识整合应用中提升跨学科共同体认同感

心理学家弗洛伊德认为，认同是个人与他人、群体或模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。社会学家安东尼·吉登斯将人的认同分为自我认同和社会认同。自我认同“是个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”；社会认同指“人在特定的社区中对该社区特定的价值、文化和信念的共同或者本质上接近的态度”[12]。成员对跨学科共同体的认同是一种社会认同，表现为对跨学科共同体的价值、文化与信念的认可与同化。成员个体会因认同而产生认同感和忠诚度等情感与态度，后者常对跨学科共同体的存在、发展与共同体对教师专业发展效能价值的实现产生决定性影响。哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)强调：“认同问题关涉一个个体或族群安身立命的根本，它所要解决的是如何确定自身身份的方向性定位问题。”[13]

实践探索中，构建这三个模式的首要功能是在多学科知识整合应用中提升教师成员对跨学科共同体的认同感。第一个模式：在校内完成调查分析；下乡镇寻觅红军后人进行访谈，及实地考察绿色文化、革命传统文化、民俗建筑文化；利用暑期编出了一套主题为“××文化”的地方课程教材，在高一上大课；再据师生反馈对教材进行修订，让修订完善的教材回归课堂。第二个模式：以文化为核心，以读书、交流、户外研学为主要活动方式，一方面以活动来促读，增长通识知识；另一方面鼓励师生进行文化思想交流，提升学生的思想水平，同时在“教学相长”中促进教师个体隐性知识与显性知识的循环转化。第三个模式：有序展开每周常规项目如共读教育经典或教育时政等，月主题活动如户外游学、教学论坛等，以及学期项目聚合课程的开发研究。

地方特质的绿色文化、红色文化、古色文化的整合并进入课堂，学校特色的以文化为核心的文化典籍、文学精品、自然文本诠释交融的课外综合实践，项目式的基于学科知识整合取向的聚合课程的开发与研究，这三个模式通过多学科知识的整合应用让教师们既增长了见识，获得了多样性统一的经验，为教师专业发展打下了坚实的基础，又亲身体验了参与这些活动对自身综合素质的正向积极影响，认识到跨学科共同体对提高个人专业发展的重要意义，进而产生了个体对跨学科共同体的身份感，提升了情感与态度上对共同体的认同感。只有对跨学科共同体的认同感出现，才有基于跨学科共同体的合作行动的可能。跨学科共同体在多学科知识整合应用中，共同体成员的认同感为教师专业发展提供了启动的引擎与可持续发展的动力。

2.创建学习型共同体改变教师群体的智能结构

学习型共同体是一种有着共同愿景的、共享工具和话语的共同体，身处其中的个体，默会地学习和借鉴着共同体成员所具有的 “默会知识”[14]。从这个意义来说，跨学科共同体是学习型共同体，成员们围绕共同愿景，寻找共同的话语体系，在双向或多向的沟通交流与亲密互动中拓展认知、增进情感、提升能力。智能结构是人才群体中具有不同智能优势的人员的比例构成状况。人才群体若由具有不同智能优势的人合理组成，能充分发挥各自的智能优势，扬长避短，互相补充。跨学科共同体是合理组成的教师人才群体，它利用其互补性、整合性、多元性、开放性等跨学科特质,通过改变教师群体的智能结构,让异质合作的教师因分享“共生”教育智慧而在教师专业发展中“共赢”。

本研究中，我们在第一个模式集结了语文、政治、历史、地理、计算机五个学科的22名成员，第二个模式中集结了语文、历史、地理、英语四个学科的10位成员，第三个模式中集结了语文、历史、地理、英语、美术五个学科的13名成员。每个跨学科共同体都由适当干预下的年龄异质、学科异质的教师成员构成。双重异质构成的跨学科共同体中教师们具有不同智能优势，为互相学习与扬长避短创设了空间。

年龄异质，使青年教师和中年教师能从资深教师②那儿习得职业认同感，资深教师能从青年教师身上获得青春活力、吸取新的知识与技能，中年教师能从青年教师和资深教师的积极进取和稳健扎实中重新审视自己的职业取向，再拾初心，发挥骨干引领作用。学科异质，让不同学科的教师因学科知识互补、学科整合的实践应用而突破单学科边界，形成开放性视野，生成跨学科聚合思维等。教师们在双重异质构成的跨学科共同体中共享、反思和实践，积极整合创生新知识，成就可持续发展的学习型团队。这个学习型团队让教师群体专业发展获得了极高的效用能量，同时因情境浸染、同伴互导等为教师个体专业发展营造了正向积极的学习氛围，加速了教师个体的专业发展。

3.聚合型校本课程开发是持续提升教师专业发展效能的关键环节

在高中阶段进行跨学科共同体的整合研究与教育实践是当前高中教育内涵式发展以及学生核心素养发展的时代要求。《高中阶段教育普及攻坚计划(2017—2020年)》出台后，“普及高中教育，最需要研究的就是如何推进高中教育的内涵式发展，解决办学特色和多样发展问题”[15]。本研究能持续多年，很重要的一点是进行跨学科特色课程的开发与研究，为学校内涵式发展助力。如第一个模式着力地方文化，第二个模式为综合实践，第三个模式为聚合课程。只有持续发挥跨学科共同体的作用才能持续提升教师专业发展效能。当前教育改革尤其是课程改革的关键问题是基于课程整合促进学生核心素养发展的深度实现，该校缓慢推进的聚合型校本课程开发顺势而为，成为现今研究跨学科共同体持续提升教师专业发展效能的关键环节。

聚合型校本课程是聚合课程理念的校本实践样态。聚合课程起源于20世纪90年代，是由不同学科的教师从各学科的视角针对同一主题进行协作式教学的组织形式。它具有同一主题、跨学科、协作授课、交叉融合、合作学习、多维视角等六个特质[16]。由于本研究中教师成员的学科构成主要是文科类，结合我国正大力提倡传承与弘扬中华优秀文化传统的时代背景，共同体成员达成了如下共识：开发与研究“先秦文化”聚合课程。教师们通过集体备课、合作上课、信息反馈三个环节，从国际视野、语言文学、历史、地理、美学等专业学科角度来解读先秦文化典籍，研究与开发了多种聚合性质的校本课程，如“诸子散文的文学魅力”“先秦时期的历史变迁”“地域对先秦文化的影响”“寻找先秦文化的美”“先秦，中外文化交流的萌芽”等。

在高中阶段开发与研究旨在提升以人文主义为核心的人文素养的文科综合聚合课程很有意义。科技革命改变了世界。“科学技术从未像现在这样突出地显示出它们的威力与潜在力”，同时“科学技术既可以用来造福人类，也能危害人类”[17]。因此，教育工作者须清醒地认识到，科学技术首先必须成为现代教育事业的基本组成部分，只有科学技术同教育活动结合，人类才能广泛获得控制自然与生产的力量。但是，现实中如果教育活动过于关注技术，教育对象就容易产生“技术至上论”的思维模式和偏狭的行动范式。而“让人类摆脱了人生无意义、存在无依据的困境”的正是被视为现代社会救赎的人文主义[18]。以人文主义为核心的人文素养能让人类善用科学技术，而不让自身因信奉“技术至上论”成为不辨善恶者，从而被技术奴役。当前，重提以人文主义为核心的人文素养教育，把文科类聚合课程的开发与研究作为一个模板，能够帮助学生找回人文精神，并在此基础上发展核心素养；帮助更多的教师找到实现自身专业价值的信心，并获得专业成长的高效能，使新时代教师专业发展路途上“一个都不少”；帮助高中在进行特色课程开发研究中实现内涵式发展，并升级为蕴涵教师个体与群体专业发展高效能的绿色生态场。

三、提升教师专业发展效能的跨学科共同体构建策略

只有符合组织管理要求、运行良好的优质跨学科共同体，才能充分发挥其对教师专业发展提升的效用。而优质跨学科共同体的构建是群体理性思考后的智慧结晶，它要遵照一定的策略体系进行。这一策略体系须让共同体成为教师专业发展可信赖的心灵港湾与丰富的资源宝库，让参与共同体建设的教师个体自愿自动合作共享，不断为完成下一个共同目标而努力，以此来获得专业发展长效动力机制，形成教师知识、教师能力、教师伦理三方面同步上升的新态势。

1.创建自愿平等的共同体场域，为共同体成员的真实合作奠基

作为学习型共同体的跨学科共同体还是一个学习场。按照法国社会学家布迪厄的场域理论，这个学习场是教师们的学习背景、学习环境及支持学习的各种关系的总和。教师合作是提升教师专业发展效能的重要路径，共同体场域是否能发挥功能与教师的合作状态密不可分。然而，教师合作要从现实中常见的“不走心”走向“走心”，其实质即真实合作，需要主体自愿处于平等地位。只有自愿平等的共同体场域的存在，才有共同体推动教师专业发展效能提升的可能。

自愿代表主动与自由。但当前诸多线下跨学科共同体的构建往往在校长的领导下靠行政力量推动，这使得成员是领导挑出的，目标是领导事先设计的，活动是领导决策的。个体尤其是一般成员，在组织中的地位犹如被牵线的木偶，指东朝东。像这样缺乏自愿性、无主动性构建的跨学科共同体会因过少的自由而致使活力不足，缺乏创新。如温州市某校及永嘉县某校构建的跨学科共同体因都以校长为共同体的团长，靠行政推动，被研究者评价为“形式单调且受上级领导制约没有真正发挥效用”[1]。智者箴言“自由过少会带来停滞，过多则导致混乱”[19]启示人们在构建跨学科共同体时需注意个人活力与组织权威之间的平衡。

平等暗示学科间的地位相同，没有主次之分，成员之间无年龄大小、无入职先后、无职称高低、无职务有无之分。平等的共同体中，成员会将思想与情感凝聚一起，能毫无芥蒂地共享知识、问题、教育思考等专业发展的关键信息。自愿平等的共同体场域的出现为共同体成员的合作无间奠定了坚实的基础，是跨学科共同体中教师专业发展高效能的坚实保障。

2.凝聚“和而不同”的共同体理念，改变组织结构并创新组织活力

在自愿平等组合下建立的跨学科共同体属于自然结合的共同体，其成员有主动的可能、平等对话的机会、相互依赖的关系，然而它要正常运转并实现其对教师专业发展效能的价值，还须凝聚“和而不同”的共同体理念，使它成为成员的共同信仰与共同体的灵魂。

“和而不同”是孔子的哲理名言，本义指在交往中与他人保持友善的关系，但对具体问题的看法不必苟同对方，现在还引申为正视不同意见基础上的求同存异。“和而不同”的跨学科共同体理念与异质合作催生出的马赛克共同体文化遥相呼应。“和而不同”共同体理念有两层含义：“不同”既认可个体文化在个性化教育实践中所表现的生命存在及其活动意义，也承认共同文化在成员情感归宿、学术互补、专业提高和精神慰藉的功能；“和”主要体现文化互补。一方面，共同文化通过分享、反思唤醒个体的自我意识，重塑作为教师和个人的主体形象；另一方面，个体文化崇尚个人自由、提倡独立思考、鼓励不断创新，推动了共同体文化的不断建构与创新发展。

跨学科共同体若凝聚“和而不同”的理念并使之成为共同体的精神核心与文化枢纽，就能让自身真正成为教师专业发展的生态学习场，使各项共同决议得到最快的落实、最好效果的呈现。如此，共同体将变得活力十足，创新无限。

3.以共同愿景为目标导向，为教师专业发展效能提升提供可持续动力

共同愿景指以具体生动的景象表现组织中所有成员的共同愿望、理想或目标。它是团队的总体规划和未来蓝图。共同愿景与共同任务不同。共同任务是要完成的任务，即使成员处于被动也可能完成甚至高质量完成；而共同愿景是群体向往的未来规划，必须在自愿平等场域中，建立于明确任务、积极合作、一致信念的基础上。明确任务让个体方向明晰且积极有效，避免团队合作散漫与形式化；积极合作使个体自愿分享思维成果, 减少团队活动阻碍；一致信念能使全员凝聚一体并形成互利共赢、共同进步的命运共同体意识。教师对团队的愿景、任务和目标有了高度的认同，形成了共同的信念和价值观，建构起通过变革和改进教学工作来实现学生学习进步的愿景，这是教师团队合作学习的首要因素[20]。

以共同愿景为目标导向且贯穿共同体存在与发展的始终，是优质跨学科共同体构建的应然走向。教师个体发自内心的想法在团队中自愿分享，在反思中提升，在集结团队力量整合学科知识与教学经验的基础上，为解决共性问题一起绘制共同发展的蓝图，然后为实现这一梦想不断地奋力追求，最后再进行教育反思。这一过程循环往复，优质的跨学科共同体成员在共同愿景目标导向下，不断通过问题发现、绘制蓝图、实现梦想、教育反思等过程形成良性循环。在以共同愿景为目标导向的上下求索中，跨学科共同体提升教师专业发展效能的可持续长效动力机制日益形成。这种动力机制能让跨学科共同体真正成为学习化组织，推动成员将终身学习理念转化为实际行动，使教师个体与群体因获得了专业发展的高效能而步履更加轻便快捷。

注 释：

① 跨学科由低到高，分为六大类型：比较学科、边缘学科、软科学、综合学科、横断学科及超学科。本文所探讨的是综合学科，即以特定问题或目标为研究对象的学科。参见：武杰.跨学科研究与非线性思维[M].北京：中国社会科学出版社，2004：4-5.

② 稳定在教育岗位上的教师(一般任职3年以上，非刚入职阶段)可以按照年龄分为三类：25—36岁以下的为青年教师，36—45岁为中年教师，46岁以上的为资深教师。影响这三类教师专业发展的因素各有不同：青年教师专业发展状态较好，但职业认同程度却处于较低水平；中年教师有职业倦怠，其学校工作感受和教师职业认同均处于较低水平；资深教师职业认同感远高于其他年龄段，但因为年龄增长而导致的教学知识和技能下降，专业发展状态较差。参见：王 洁，宁 波. 什么因素在影响着教师的专业发展——中小学教师专业发展测评的背景、发现与改进路径[J].人民教育，2019(11)：31-34.