康德的实践教育学：在“理想”与“科学”之间

李长伟

(山东师范大学 教育学部， 山东 济南 250014)

康德是伟大的哲学家，也是伟大的教育学家，他开启了教育学中思维方式的革命[1]，甚至被人视为近代教育学的鼻祖。即使他是近代教育学的鼻祖的评价尚需讨论，“但有一点是可以肯定的，没有康德，就没有赫尔巴特”，就没有此后教育学研究的空前繁荣[2]。遗憾的是，包括哲学界在内，人们对康德教育学的研究是薄弱的。就国内的研究而言，有学者在系统梳理了康德哲学在中国的传播和发展后，发出了这样的感慨：“在康德教育思想中，有许多值得我们中国教育接受吸取的思想精华。遗憾的是，我国学界至今也未对康德的教育思想做过什么深入的研究。”[3]康德教育学如此重要，但对其研究又如此的薄弱，我们有必要深潜到康德的教育学中，辛勤耕耘，使之结出愈来愈丰厚的果实。

康德教育学涉及诸多方面的内容，就一篇文章而言，不可能全面铺开，本文主要聚焦于元教育学研究中的一个根本问题——教育学的性质。于笔者而言，康德的教育学是基于实践哲学的“实践教育学”。没有康德建构的实践哲学，就不会有康德的教育学(这一点对后来的“科学教育学”的奠基人赫尔巴特有着根本的影响)。进言之，康德的教育学是以他的《实践理性批判》(Kritik der Praktischen Vernunft,1788)和《伦理学的形而上学的基本原理》(Grundlegung zur Metaphysik der Sitten,1785)两书中的伦理学理论为基础建立起来的，是一本以理性的人性论为基础的道德教育学说[4]。康德的实践教育学，又因康德对“理想”与“科学”的双重重视，而处于“理想”与“科学”之间。

一、康德的教育学是实践教育学

在康德那儿，实践哲学并不单纯局限于人们所熟悉的“道德哲学”和“法哲学”，也体现在“教育学”之中。可以说，“教育学”是“实践哲学”的必然构成部分。之所以这么说，根本在于“实践哲学”关涉的是“行动世界”而不是“认识世界”。严谨地说，关涉的是“道德实践”而不是“科学理论”。这意味着实践哲学对“道德实践”的把握，绝不能仅仅停留在“知识论层面”，而必须进入“方法论层面”，思索如何让普遍的“道德法则”成为主观的“实践准则”，从而将道德法则真正落实在“实践领域”而不只是停留在“认知领域”。一个人尽可以大谈普遍的道德法则之于行动的根本性，但若不能在现实实践中把普遍的道德法则实践出来，那这样的人无论如何都不是一个好人。总之，对“我应该做什么”的思索，离不开对“如何做出我应该做的”的思索，这后一种思索即是“教育学”上的思索。没有后一种思索，“我应该做什么”就是空洞无效的。职是之故，在康德极其重要的两部实践哲学著作，也就是《实践理性批判》以及《道德形而上学》的最后，康德都无一例外地谈起了“教育”和“教育学”：前书的最后一章是“纯粹实践理性的方法论”，后书的最后一章是“伦理方法论”。在“纯粹实践理性的方法论”的开篇，康德是这么说的：“人们不能把纯粹理性的方法论理解为(无论是在反思中还是在陈述中)就其科学知识而言对待纯粹实践原理的方式……毋宁说，这种方法论被理解为人们如何能够使纯粹实践理性的法则进入人的心灵并影响其准则，亦即使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式。”[5]在“伦理方法论”的开篇，康德是这么说的：“德行是出自纯粹实践理性的产物──就这种理性在意识到其(来自自由的)优越性时取得对这些爱好的优势而言。由‘德行并非天生的’已可推知：它能够且必须被教导；因此，德行论是一套学理(Doktrin)。”[6]同样的，从康德在柯尼斯堡大学讲授了4次的“教育学”中(不过，按照福伦德尔的一种说法，康德在18世纪80年代所预告的要重复两次的教育学课程，在后来并没有实现[7])，亦可以看到实践哲学的基础，这体现在康德对教育的使命的规定(学生对道德法则的普遍遵循或者说出于义务而义务)以及教育方式的规定上(教育是一门自由的艺术)。

如果康德的教育学归属于实践哲学且是实践哲学的“终点”，那么康德的教育学就是“实践教育学”，而不是“理论教育学”。或者说，康德的教育学所立足的是“怎样教育”，而不是“什么是教育”。事实上，康德从1776年到1777年冬季首次为30个听众讲授的教育学，就源于1774年由大学提出的“为改善本地教育事业”以及“后来由行政当局指定的有关实践教育的课程”[7]。这表明，就开课的初衷而言，康德的教育学是“实践教育学”。另就康德教育学的内容而言，康德所谈及的无非就是如何保育、规训、塑造，并没有如“科学的教育学”那样将“教育”视为“事实”，进行“证验性研究”。有趣的是，康德曾经打算研究“教育事实”，只是没有去落实。据村井实的考证，早在康德迷恋卢梭的《爱弥儿》以及讲授教育学之先，就曾打算写一本《儿童物理学》。“虽然最终未能实现，但从他这一标题中可以清楚地看出他是有志于创建一门以儿童为对象的科学的。从上述事实完全可以使我们做出这样的推断：他的‘教育学’也和形而上学及儿童物理学一样，必定都具有把以教育为对象的科学作为一种‘批判的活动’来加以阐述的内容。然而实际上，康德的教育学根本未含有这种‘批判的活动’。这就是说，他并未从‘什么是教育’这一关注出发，在方法论上去探讨教育诸问题的性质；甚至可以说，他仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训，如此而已。”[8]问题是，康德为什么没有创建“儿童物理学”这样的“教育科学”或“科学教育学”，而是建构了“实践教育学”？这肯定不是因为康德的思索时间不够。因为他完全可以利用1776—1787年开设教育学讲座的这一段时间去创建。也许，根本的原因是，他对卢梭“教育学”的阅读以及实践哲学的思索，使他认识到，“实践领域”高于“理论领域”，“实践理性”高于“理论理性”， 进而认为“人的教育”首先是一种使学生成为“好人”的“实践活动”，而不是使学生成为“物理人”的“技术活动”，这必然导致教育学首先是一门研究和提供“教育规范”的“规范性学科”，而不是一门描述和分析“教育事实”的“事实性学科”。由此可说，在康德那里，毫无疑义，教育学被认为是规范性的“实践教育学”。康德不会在事实性的“科学教育学”上耗费精力。因为关于人的实践知识是首要的、根本的。

在确定了康德的教育学是“实践教育学”之后，一个需要追问的问题是，这是一种怎样的“实践教育学”？因为在教育学史上，有诸多的“实践教育学”，它们虽然都有着相同的“实践性”，但差异亦是明显的。于笔者而言，康德“实践教育学”的特色可以归纳为在“科学”与“理想”之间。说“实践教育学”是“科学”，主要不是说康德把教育问题作为客观事实，并运用实验、归纳等科学方法对之进行研究，而是说康德对教育经验的教育学之思，具有强烈的反思性和批判性；说“实践教育学”是“理想”，是说康德教育学的出发点和归宿是人之向善禀赋的完全实现，而这一完全实现又不是可以被现实操控的，对康德来说，它是一种超越经验的可期待的“理念”。就此而言，康德的“实践教育学”是“理想”而不是“现实”。

二、“实践教育学”是“理想”

在《论教育》(Kant über pädagogik)的导论开篇，康德说道：“人是唯一必须受教育的被造物。”[9]随后又说：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[9]之所以这么说，根本在于人与动物有着根本的差异。对于动物来说，它的生存活动已经被不需要学习的先天的“自然本能”预置了；但对人而言，他缺乏动物那样的自然本能，他必须运用动物所没有的“理性”“自己给自己的行为制定计划”[9]。不过，他不能生来就会运用自己的理性。因为理性对于人而言，是需要展开的“自然禀赋”而不是现实可显的“自然本能”，且“自然禀赋”是一个目的论范畴。也就是说，它必须完全且合乎目的地展开自身。这意味着，自然禀赋只能且必须通过他人的教育将其实现出来，也就是“必须由别人来为他做这件事”。对于这一点，康德在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中亦有清晰的表达:“一个造物里面的理性是把运用自己所有力量的规则和意图扩展到远远超出自然本能之外的一种能力，而且不知道其规划有任何界限。但是理性自身并不是依照本能起作用，而是需要尝试、练习和传授，以便逐渐地从洞识的一个阶段前进到另一个阶段。”[10]

对此也许有人会质疑康德，认为康德所言的人没有本能是错误的。人实际上是有本能的，譬如自我保存以及性本能。这种质疑有其正确性，但必须注意到，人的本能不是既成的、不变的，不能将人导向在世的生存。而动物的本能是既成的，能维持而不会危害自身的生存。在这个意义上，人没有本能且超越了本能。或者说，人是自由的存在，这使得教育成为必须。这也就是为什么康德在谈论教育时，首先强调的就是对“人的动物性”的“规训”。人的动物性不是动物的本能，而是出自自然的“野性”，也就是“不受法则规约”的冲动。这种冲动是强烈的、顽固的，若不及早地通过规训将其置于理性的法则之下，让人感受到法则的强制，晚了就很难改变它。就此而言，康德不同于卢梭。后者认为，人生来是善的，是“高贵的野蛮人”，只是到了文明社会中才变坏，所以，就人性本身而言，教育完全没有必要；前者则持相反的意见，认为人生来就有一种不受法则约束的、破坏人的生存的任性和野性，必须加以规训。“人们也可以在各野蛮民族那里看出这一点：尽管他们长时间地服务于欧洲人，但从来不能适应后者的生活方式。在他们那里，这并不是一种对自由的高贵倾向——像卢梭和其他一些人以为的那样——而是某种在动物还没有发展出人性时所具有的生蛮性。因此，人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。”[9]

不管怎样，人的自然禀赋的展现，只有通过人的教育才能得以实现，不管这教育是积极的教导还是否定的规训。由此，教育的使命，就是人的自然禀赋的完全展现。又因为人性的自然禀赋是“向善的禀赋”而不是“向恶的禀赋”，所以教育的使命就是人的“向善禀赋”的完全实现。这里，需要特别强调的是，“向善的禀赋”不是单数的，而是复数的，教育的使命由此就被进一步表达为人的“所有”“向善的禀赋”的完全实现。向善的禀赋之所以是复数的，可在康德的《单纯理性限度内的宗教》中找到答案。在康德看来，人的本性中有三种“向善的原初禀赋”：“(1)作为一种有生命的存在物，人具有动物性的禀赋；(2)作为一种有生命同时又有理性的存在物，人具有人性的禀赋；(3)作为一种有理性同时又能够负责任的存在物，人具有人格性的禀赋。”[11]第一种禀赋是“自然的、纯粹机械性的自爱”，主要包括自保、性本能、社会本能；第二种禀赋是“自然的、但却是比较而言的自爱”(为此就需要理性)，即在与他人的比较中判断自己是否幸福、追求平等，并谋求比他人的优越；第三种禀赋是人对道德法则之敬重的敏感性[11]。这些禀赋(Anlage)是人的本性的可能性而非现实性。所以就现实性而言，既不能说人是善的，也不能说人是恶的；它们对人的生存来说，是时间上的原始起点，这个原始起点必然是“纯善”的，因为生存必然是善的生存。概言之，这些向善的原初禀赋就是康德所言的“天意”播撒于人自身之中的“善的种子”或者说“胚胎”。它们作为先天的可能性的存在，若要转化为现实，就必须依赖于后天的好的教育。“好的教育正是这样的：从中全部的‘善’能够在世界中产生出来。被放进人之内的那些萌芽，必须得到更大的发展。因为人们不可能在人的自然禀赋中找到恶的根据——天性没有被置于规则之下，这才是恶的原因。在人之内只有向善的萌芽。”[9]

不过，通过教育上的努力使人之内的所有“向善的禀赋”完全发挥出来，并不是经验世界中的“教育现实”，而是一种存在于超越经验世界的美好的“教育理念”。之所以如此，根本在于个体的所有的“向善的禀赋”的完全发展，不可能通过“个体”的教育努力，而只能通过“类”的教育。“即没有一个单独的个人，能够通过其对学童的全部塑造使他们达成本质规定。能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类。”[9]而且，就人而言，也只能通过类。这一点在康德的《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中，被作为命题二呈现出来：“在人(作为尘世间唯一有理性的造物)身上，那些旨在运用其理性的自然禀赋，只应当在类中，但不是在个体中完全得到发展。”[10]既然教育使命的完成只能依赖于“人类的教育”，而人类又只能体现于漫长的世代接续史中，且我们无法从经验和知性上认知和确证那个经过了一长列祖先的辛勤努力后，充分实现了自身所有向善禀赋的“最后的世代”的最后究竟是什么时候，那么把人的所有自然禀赋完全发展出来的美好教育，就只能是一种“理念”，也就是一种存在于超经验领域的观念，严格地说，是一种先天必然性观念，一种无法通过后天的单纯的经验性原则建立的观念。

使人的所有向善禀赋完全发展出来的教育理念，对于具体的教育实践而言，是必不可少的。因为正是有了这一教育理念的“范导”，现实中实现人的所有向善禀赋的教育实践才具有了可能性。反之，如果没有这一教育理念的“范导”，现实中以实现人的所有向善禀赋为目的的教育实践，就失去了存在的可能性。需要指出的是，教育理念虽然超越教育经验，但却是“正确的”。因为这一教育理念是通过纯粹的客观的理性产生的。这一正确性保障了完全发展人的所有向善禀赋的可能性。因为真理不是虚幻的，而是可能的。诚如康德所言：“我们的理念首先必须是正确的，然后它才是绝非不可能的，无论在其实行过程中会有多少障碍。比方说，假如(现实中)每个人都说谎，那么‘说真话’就因此而只是一种奇思异想吗？所以，那种要把人的所有自然禀赋发展出来的教育的理念，当然是真实。”[9]

人的所有向善禀赋通过教育而获得完全实现的“教育理念”，作为普遍的真实的存在，必然使得“实践教育学”成为一种“理想”。具言之，实践教育学关涉的是教育实践，教育实践的性质决定着实践教育学的性质。如果教育实践是一种无法在经验中遇见的普遍的真实的“教育理念”，那“实践教育学”所研究的就是“教育理念”，进而经由实践教育学的研究所提供的与“教育理念”相关的“教育理论”，就只能是一种非现实化的“理想”。在这个意义上，实践教育学是理想性的、未来性的：它的目的不是解释作为“教育事实”的“是”，而是提供作为“教育规范”的“应是”；它的取向不是过去和当下，而是未来；它不告诉人们“存在是什么，为什么存在，而是告诉什么是必须做的事情”[12]；它的立足点是作为类存在的人的所有的自然禀赋，而不是作为具体社会中的人的特殊习性；它的最终指向是世界永久和平中人类的完满，而不是具体社会中人的社会性的完成。由此，康德提醒那些制定教育规划的人：“教育艺术的一个原理——那些制定教育规划的人士尤其应该注意它——就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。”[9]

对康德而言，这一理想性的实践教育学的存在价值是毋庸置疑的。因为它提供了关涉未来的美好教育图景的真理性的理论知识。这一真理性的理论知识规范和引导着教育者和教育研究者对具体的教育实践的正确思考，进而推动着具体的教育实践引人向善之使命的正确达成。反过来说，如果实践教育学丧失了对美好的教育理念的关涉，仅仅聚焦于现实的具体的教育现象，那所获取的无非是零散的、片面的教育意见和教育教训，而不能对“教育本身”有一个整体的把握，进而不能自觉地有计划地把人的所有的自然禀赋发挥出来。不过，也许有人会说，作为理想的教育理论固然重要，但它毕竟不能立马在教育现实中实现啊。对康德来说，理想之为理想，就在于它不是教育现实，不过，正是通过它对教育现实的“范导”，才使得教育现实成为教育的现实，而不是其他的现实，所以，无论如何都不能因为理想的非现实性而贬低理想存在的价值。“一种教育理论的方案是一个美好的理想，即使我们不能马上实现它，也没有什么害处。即使在实施它时出现重重障碍，人们大可不必马上就把这种理念视为妄想，并把它当作一个黄粱美梦来败坏它的声誉。”[1]

“实践教育学”的理想性，同时意味着它的批判性。因为“理想”就如同柏拉图所言的“范本”，可以映照出现实教育的种种问题，从而在对现实的否定中推动现实走向完美。康德正是从理想性的实践教育学出发，对当时德国的教育现实提出了严肃的深刻的批评。在他看来，当时由父母操持的家庭教育以及由王侯们操持的国家教育，都是错误的。对于前者来说，“父母通常只关心他们的孩子在世上过得好不好”；对于后者来说，“王侯们只把他们的臣民看作达成自己各种意图的工具”[9]。“二者都不把世界之至善以及人性被规定要达到的、而且具备相应禀赋的那种完美性作为终极目的。但教育规划必须普世性地加以设计。那么‘世界之至善’是不是一个会有损于我们私利的理念呢？绝不是的！因为虽然看起来它要求人们必须作出某些牺牲，但通过这个理念，人们在提供其当前状况之福利方面收获绝不会少。随之而来的是多么美妙的后果啊！好的教育正是这样的：从中全部的‘善’能够在世界中产生出来。”[9]康德基于实践教育学的理想性对教育现实的批判，意味着康德突破了传统教育理论对教育就是“社会化”的界定，把教育与家庭、国家政治分离开来，教育的目的由此不是塑造家庭与国家的附属品，而是培育儿童之完全人格。康德的实践教育学的理想性质，在当代德国教育学家本纳看来，意味着“教育学思维方式的革命”[1]。

值得一提的是，教育社会学的创始人涂尔干对康德的理想性的实践教育学提出了严肃的批判。他认为，康德实践教育学的最大问题恰恰就是它的“理想性”。因为教育学所立足的拥有向善禀赋的人性根本上是不存在的，人性总是历史的、社会的，从没有超越历史和社会的一般的人性。自然地，由理想的人性所奠基的完美的教育理念亦是没有根基的，进而，考察教育应该怎样实现这一理想人性的实践教育学也是没有根基的。当然，涂尔干承认，每个时代、每个社会的教育学家们都会提供理想的教育理论，在其中描绘出理想的人的形象以及如何培育理想人的方法，但是，这些理想的教育理论以及教育理论所构想的理想的人性和教育方法，终究是特殊时代和社会状态的表达和产物，它们并不真正具有教育理论家所声称的超越一切时代、一切社会的普遍性。或者说，理想不是普遍的，它只是教育理论家构想的个人的理想而已。如此这般，当康德自豪地声称“在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密。从现在开始这种进步就会发生。因为人们现在才开始对一种良好的教育究竟意味着什么，有了正确的判断和清楚的认识。这种设想令人陶醉：人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类前景”[1]时,涂尔干的回应则是，人性的完满性之秘密，以及对实现这种人性的完满性的教育的认识，都仅仅是康德的“自以为是”，那种因设想未来的幸福图景而让人陶醉的也仅仅是康德以及情感上认同康德的人们的自我陶醉，这一陶醉并不具有普遍的有效性。因为，不幸的是，康德“所确定的抽象和独特的理想”，“与历史告诉我们的一切完全是矛盾的：实际上没有哪个民族实践过这种教育观念”[12]。“教育在我们身上所要实现的人，并不是本性使然的那种人，而是社会希望他成为的那种人；是社会根据自己内在经济的要求希望他成为的那种人。”[12]

涂尔干基于现实性对康德实践教育学的理想性的批判有道理吗？一方面看，的确有道理。因为教育学的确具有无可回避的历史性和社会性。正是它们的历史性与社会性，才使得教育学的世界丰富多样。但从另一方面看，这一批判又忽视了康德教育学所确认和高扬的人性以及人性教育的超越性。因为无论何种时代、何种空间的人与教育多么特殊，教育首先是“人的教育”。若没有普遍的人性以及普遍的教育，教育就只能沦落为涂尔干所言的因社会而异的“社会化”，也就是让年轻一代人“适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求”[12]。这意味着什么？意味着以“社会化”为研究对象的教育学放弃了对教育进行价值上的批判和反思，坚持所谓的价值中立，进而导致任何的教育只要是社会化都是教育。无论这种社会化所传递的价值观是好还是坏，是极权的还是民主的，也无论它究竟是成就了学生的生长维护了学生的尊严，还是败坏了学生的生长毁灭了学生的尊严。如此这般，“教育学”还是“教育”之“学”吗？

我们没法否认，凡是人，皆是向善的，皆是想成为善人的，且这善人之善带有客观性和普遍性。譬如，不可用市场价值置换的人格与尊严；譬如，不迎合他人和社会的思考、判断与责任，否则人的生存和社会秩序必然因为失去了客观的和普遍的基础而陷于危机之中。试想，当受过社会化教育的纳粹分子，将屠刀挥向包括犹太人在内的民族和种群时，若人们仍然坚持教育学的价值中立，那么，我们当以何种正当理由对其所受的教育给予有力的批判？当以何种底气将其批判为非教育和反教育？事实上，若真坚持教育就是社会化，人们的确没有理由！因为纳粹的教育不仅仅是社会化，而且是相当高效的社会化，受过社会化教育的人亦自以为是完善的。可这样的社会化，还是教育吗？若是，那教育和洗脑有什么差别？教育和宰制有什么区别？无论如何，当人们谈及教育时，不可能与善恶无涉，总会想到普遍性的美好和普遍性的完善。同样的，当人们谈及教育学时，教育学之研究亦不可能坚持价值中立，它必须确认并思考普遍的教育善。洗脑与宰制则恰恰玷污了普遍的美好和完善，它们无论如何都不配成为教育。同样的，洗脑术与宰制术亦玷污了关涉善恶的教育学，它们无论如何都配不上教育学的名号。

康德的理想性的实践教育学之伟大，就在于康德看到了启蒙时代所充斥的“实利主义教育”对人性尊严的贬低，故高扬“新人文主义”的旗帜而批判之：“人非国家社会之附属品，亦非为生活而生活、为幸福而求幸福者，人之所以为人者，当有特别之价值，有特别之理想在也。夫教育者固不可不使人成国家社会之一分子，为个人营完全的生活，然其主要目的，在养成儿童之完全的人格而已。”[13]试想，若没有康德推崇的“自然禀赋”，没有实现自然禀赋的人类的教育，如何批判和对抗当时人为的、腐坏的、不平等的教育现实？如何将人从这种限制人之自由能力发挥的腐坏的教育现实中解放出来？总之，我们不能因为理想教育难以和无法现实化而否定理想性的实践教育学之价值。正是实践教育学之理想性，维护和捍卫了生活于教育现实之中的人摆脱腐坏现实的限制和束缚，向上超越，实现人之本质规定性的正当性和合法性。从康德哲学的角度分析，实践教育学之理想性就奠基在康德对自然与自由、感性世界与理性世界的区分上。教育学只有立足于自由和理性世界，思索并引导教育实践走向未来的“完美世界”，才是真正的为了人的教育学。因为唯有自由才彰显了人之为人的本质。对于康德的这种教育学思维方式的革命，让我们以杜威的高度评价来结束：“在德国为争取民族独立反抗拿破仑的时代，教育哲学改造到什么程度，可以从康德的教育哲学看出来。康德很好地表达了早期个人的世界主义的理想……康德认为，甚至对统治者给私立学校津贴，也必须谨慎戒备。因为，如果统治者把金钱给学校，他们对他们自己民族的利益而不是对人类的最大利益将决定他们的办学计划。这个观点表达了18世纪世界主义所特有的论点！”

三、“实践教育学”是“科学”

康德的“实践教育学”奠基在“自然禀赋”以及实现所有的自然禀赋的完美的教育理念之上，这就注定了它的“理想性质”，进而注定了实践教育学不是“科学”。这是因为现代科学是基于“经验性原则”的“经验科学”，它不以无法在经验中遇见的抽象理念为出发点去演绎出一套理论体系，而是立足于经验世界，运用数学和实验的方法对经验之流进行严格的“拷问”，最终“归纳”出必然的规律来。所以，以“经验科学”的标准衡量康德的“实践教育学”，后者关涉的是普遍的超经验的教育理念而不是可见可控的教育经验，因而不是关涉教育经验的经验科学。

不过，康德的“实践教育学”又是“科学”。因为康德看到了“经验”对于“实践教育学”之为“学”的重要性。从根本处说，无论教育学多么思辨、多么理想、多么重视演绎，有一点是它无法否认的，那就是教育学所关涉的受教育的人，是有血有肉的、成长过程中的人，是处在经验世界中的人。这与纯粹哲学所关涉的人有相当的不同。后者探讨的是理念世界中的抽象的、普遍的人，而不是处于具体又复杂的成长过程中的人。进言之，就哲学而言，它无意对人进行阶段化的划分，但对于教育学而言，它必须对人的成长过程进行阶段化的划分。所以，毫不奇怪，洞见到这一点的康德在《论教育》的“导论”的第一段话，就最先对人的成长阶段作了划分：“人是唯一必须受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。”[9]

除了开篇对成长阶段的划分体现了康德对经验性的人与教育的重视，在随后阐释教育艺术之艰难时，康德亦强调了经验对于“正确的关于教育方式的概念”产生的重要性。对康德来说，教育艺术之目的的实现，不可能依赖于偶然的不确定的经验，只能依赖于人对自己的本质规定以及实现人的本质规定的教育方式的概念化认识。但这一认识的达成又不能只依赖纯粹的理性思辨，它还必须依赖人类在长期的教育生活中所积累和规整的类经验。用康德的话说：“由于见识取决于教育，而教育复又取决于见识，故教育只能循序渐进，只有通过一代人将其经验与知识传递给下一代人，由这一代加以改进后再传给下一代的方式，才能产生出正确的关于教育方式的概念。这一概念以伟大的文化和经验为前提，因此很晚才得以出现，我们自己对它的认识也并不纯粹。”[9]

教育概念的形成依赖于类经验，这一点与康德在《纯粹理性批判》中谈及知识来源于知性范畴对经验直观的规定应是一致的。总之，无论是对复杂又具体的成长阶段的划分，还是对教育概念的形成的阐述，都表明康德的“实践教育学”关涉经验、思索经验，正是在这个意义上，我们说康德的实践教育学又是“科学”。不过，必须指出的是，康德的实践教育学并不是严格意义上的“经验科学”或“数理实验科学”。下面，让我们从三个方面进入对“实践教育学”之“科学性”的探讨中去。

1.在对“机械”“教育学”的批判中建构“科学”的“教育学”

康德的实践教育学的建构，并不完全依赖于以人的形象为终极根据和出发点的演绎，康德亦着眼于经验性的原则，对当时的“机械”的教育现实和教育经验进行了批判性考察，以此完成他的“科学”教育学的建构。亦是说，康德的实践教育学在重视“理念性”的同时，并不忽视“经验性”。当然，这里的“经验”不是普通的经验，而是理性介入后的“经验”。

康德通过自己的经验观察，发现当时的诸多教育规划是盲目的、机械的、反自然的，无法促进孩子们的人格健全和完善。他甚至认为在欧洲各文明国家里，所有的教育机构都在奴性十足地模仿原始的无知时代的陈旧的教育方式，这些机构实际上在最初的样式中就已经被败坏了。譬如，按照“经验性的原则”，在设立标准学校之前，人们必须先设立实验学校，否则教育和教导就很可能是机械的。不过，“在奥地利，曾经只有按照某一规划设立的标准学校，这种规划受到过很多有根据的反对，人们尤其可以指责它所采取的是一种盲目的机械教育。当时，其他所有学校都得以这些标准学校的做法为准，人们甚至拒绝提拔那些不曾在这些学校就读的人”[9]。就康德自身对其所受的学校教育的经验而言，学校教育也是机械的。康德在1732—1740年间一直在敬虔派中学(也就是腓特烈中学)读书，这所中学的严厉、刻板和僵化给康德留下了不堪回首的痛苦记忆：“学校里弥漫着压抑(Zwang)机械刻板的气氛，以及一箩筐的规定(Gängelwagen)。经常会使人失去独立思考的勇气，并且斵伤天才。”[14]所以，“他常说，他只要一回想到被奴役的年轻时代，就不由得感到恐惧与害怕”[14]。对自己所受教育的不满和批判亦体现在他的《论教育》中：“许多人认为自己的童年是一生中最美好、最快乐的时光。事实上，也并非如此。其实那是最艰难的岁月，因为那时候人都处在训育之下，罕有一个真正的朋友，更罕有自由。贺拉斯就说过：儿童负担重，做事多，既流汗又受冻。”[1]

基于自己的观察和体验，康德认为必须抛弃那种“机械的教育学”，建构一种“科学的教育学”，惟有在后者的理性引导下，教育才能担负起培育具有完善人格的、独立的、自由的人。如果我们仍旧接受那种盲目的“机械性”的“教育学”的引导，年轻的一代人就会毁掉在并未掌握真正的科学教育学的年长的一代人身上，直接败坏了人本有的向善的本性，亦直接背离了教育引人向善的神圣使命，这是必须予以改变的。“教育学”必须成为“判断性”的“科学”：“教育艺术或者教育学如果要发展人类本性，使之实现其使命，就必须成为判断性的。受过教育的父母，应是孩子们塑造自己的榜样而受到敬重。但如果要使孩子们变得更好，教育学就必须成为一门学问，否则就不能对它有所指望；而且还会有一个在教育中变坏的人去教育别人。教育艺术中的机械论必须转化为科学，如果不这样做，它就永远不会成为一种连贯的努力，而一代人就可能毁掉另一代人也许业已完成的建树。”[1]

康德在这里明确提出教育学(Pädagogik)“必须成为判断性的”“必须成为一门学问”“必须转化为科学”。这“三个必须”所传达出的强烈信息是非常清晰的，那就是“科学”是“教育学”成为“教育”之“学”的根本，除此之外，别无他途。如果教育学放弃了“科学性”，那就意味着非反思的“机械性”会主宰教育学。而机械性的教育学因为缺乏科学的“判断性”而注定无法发展人类本性，无法让教育者成为真正好的教育者，无法成为一种培育另一代人的连贯努力。就此而言，康德的实践教育学是“科学”。

需要强调的是，康德所提及的三个概念，也就是“判断性的”“学问”“科学”，它们的内涵并无根本的差异，它们的共同特性就是强调系统的“理性探究”，但还没有严格到现代的“经验科学”或“数理实验科学”的程度。“判断性”，德文是Judziös,意思是“在长期的经验、研究和理性基础上做出的判断”[1]。“学问”，德文是Studium,它也并非指“自然科学或社会科学之类的科学，只不过是把当时在教育技术名义下展开的各种各样的思想加以组织使之系统化、合理化而已”[8]。“科学”，德文是Wissenschaft，“表达的是对事物系统的理性探究，是确定性、可靠性知识体系”，它并不优先指向自然科学[15]。这进一步证实了康德的教育学虽然是“科学”，但还不是严格的科学。正如村井实所指出的：“康德所用的术语‘Pädagogik’一词，虽然被译为‘教育学’，但其本来的涵义却只不过是‘教育技术的理论’的意思而已。……康德虽然有过使教育学科学化的意图，但他所描绘的作为一门科学(Wissenschaft)的教育学的形象，并非培根所预言的那样具有近代意义的实证科学的特征，而只是作为回答‘如何教育’问题的一种极为严密的体系的‘教育的技术论而已’。”[8]

2. 运用方法论科学进行道德教育

康德的教育学不仅仅体现在他的《论教育》中，也体现在他的《实践理性批判》中。按照康德的编排，整个《实践理性批判》的内容由两部分构成：“纯粹实践理性的要素论”与“纯粹实践理性的方法论”。“纯粹实践理性的方法论”,就是“教育学”，严格地说，是阐释“道德教育方法论”的“教育方法论”。之所以这么说，是因为“这种方法论被理解为：我们如何能够做到使纯粹实践理性的法则进入人的内心和影响内心准则的那种方式，也就是能够使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式”[16]，而要使客观的理性法则成为主观的实践准则，就只能通过“道德教育”，且这种“道德教育”是依循“方法论科学”的“科学的教育”。正是在这个意义上，我们把康德的探究运用何种教育方法将客观法则转化为主观准则的教育学称为“方法论科学”。对此，康德在“纯粹实践理性的方法论”的“结论”中有着明确的说明:“科学(通过批判的寻求和有方法的导引)是导致智慧学的狭隘关口。如果这种智慧学不仅仅被理解为人们所应当做的事，而且还被理解为应当用作教师们准绳的东西，以便妥善而明确地开辟那条每个人都应走的通往智慧的路并保证别人不走歧路的话：这门科学，任何时候哲学都仍然必须是它的保管者，公众对它的玄妙的研究是丝毫不必关心的，但他们却必须关心那些只有按照这样一种研究才能真正使他们茅塞顿开的教导。”[16]

康德这里所言的“科学”，就是“方法论”。这种方法论科学的高明就在于，它不仅仅让人们知其然，还能让人们知其所以然。一个真正的教师就在于能够引导孩子们“知其所以然”，知道为什么应当这么做，从而过一种自觉的良好生活。在这个意义上，“方法论”就是教师教育孩子的准绳，它能够妥善而明确地开辟一条每个人都应当行走的智慧之路。由此可说，“方法论”就是“智慧学”。对于这样的方法论科学，主要交由爱智慧的哲学保管，而不是交给经验和习俗保管。这一点固然使得大众因研究的精微而对研究自身不感兴趣，但他们却必须关心由这样的一种研究而带来的令其茅塞顿开的教导。因为正是这样的一种基于方法论科学的教导，他们才成为了一个真正的好人和好公民。

问题的关键在于，康德如此重视的“教育方法论”究竟是什么？对于康德而言，这种“方法论”源于近代的自然科学所蕴含的研究准则(伽利略和牛顿是这方面的杰出代表):“预先仔细地考虑理性准备采取的每一步骤，并且只许它们在预先反复思考过的方法轨道上前行。”[17]简言之，这一方法论的关键是理性的运用必须经由深思熟虑的步骤和方法。举例说，如果去研究一块石头的降落以及一个投石器的运动，那就要将其分解为各要素和在此表现出来的诸种力量，然后再经过数学的加工，最终对世界结构产生清晰、客观的洞见。将这一方法论在自然界或现象界的运用，移植到自由界或本体界的运用，按照康德的说法，就是对“道德榜样”采取一种“类似于化学的处理方式”，这不同于方法论运用于自然界时所表现出的数学化的处理方式。进言之，人们可以依凭普通的知性进行反复的“心理实验”，如实验室的化学实验将实验对象进行“分离”那样，对道德榜样所蕴含的道德概念进行“分离”，也就是将其分离为经验性的东西和理性的东西，以便对二者有一种清晰、客观的认识，进而揭示出道德榜样之为道德榜样的根本，那就是对普遍的道德法则的敬重和践行。

康德在“纯粹实践理性的方法论”中通过对诸多道德实例的分析，展示了这种方法论的运用。譬如，道德教育的两个步骤：“先是对榜样的力量产生钦佩和赞叹，但不停留于此，不是对它顶礼膜拜和盲目模仿，而是接下来对它加以冷静的分析，弄清楚它的力量究竟来自何方，从而揭示出它底下自由意志的普遍法则。经验性的东西如情感的激动可能提供的只是一种钦佩之情，只有纯粹道德法则才能提供一种谦卑和敬重。”[18]由着康德所谈的两个步骤，我们必须强调的是，我们千万不要被康德在“结论”开头所言的那一句激动人心的话语所迷惑——“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律”[16]。因为这只是方法论的第一步而已。如果教育者仅仅局限于这第一步，那一定是不完整的。譬如，在“道德教育”中，仅仅用煽情的文字激发起学生对道德榜样力量的赞叹和敬重，那仍然存在极大的问题。因为学生缺乏方法论的第二个步骤，就是对道德榜样的力量进行冷静的“分离”，进而找到真正能规定道德榜样之意志的客观根据。同样的，在“自然教育”之中，单纯唤起人因身处无限的时空而产生的钦佩和赞叹亦是不够的。

就思想史而言，由于缺乏方法论科学，人们的探索，无论在实践领域，还是在自然领域，都由一个良好的起点走向了糟糕的终点。康德将这种缺乏方法论的探索称为“一切尚属粗糙的尝试”。在这样的尝试中，的确有着理性的运用，但理性的运用因为缺乏方法论科学的指导而走向了歧途——对自然的研究走向了占星学，因为理性的理论运用超出了感官的界限；对实践的研究则走向了狂热，因为理性的实践运用也就是对高尚德性的发展和培养，走向了无限的利益。这样的尝试，显然是需要警惕的。若要走出这种“尚属粗糙的尝试”，就必须注重方法论科学在人的教育中的应用。此外，按照康德的说法，方法论科学一方面可以防止尚属粗糙的尝试，还能够防止“天才的放纵”对研究的败坏。如果说，尚属粗糙的尝试是方法论的不完整，理性的运用仍然存在其中，那么天才的放纵则无视方法论本身，无视理性的运用，完全是非理性的，他们“正如哲人之石的炼金术士惯常所做的那样，不借任何有方法的研究和自然知识就许诺了梦想中的财宝，而浪费了真正的财宝”[16]。方法论科学的运用，可以很好地防止这种倾向的出现。

3. 重视教育实验

现代科学是“经验科学”，但此经验并不是日常的普通经验，而是经由“实验”所获取的经验。这里的“实验”，指的是“控制条件下的观察”。也就是说，它不是不对现象进行任何干预的自然观察，而是人为地使现象发生，并在对产生现象的情境或影响现象的条件加以操纵的情况下进行观察[19]。如此这般，“经验科学”是“实验科学”。在这种科学中，“人们根据实验者自己创造的和决定的条件所获得的实验事实来加以推理”[20]。在现代性的语境中，衡量一门学科是否是科学，能否实验化是非常重要的一个标准；另一个标准就是能否数学化。实验这一标准的出现和广泛使用，按照贝尔纳的说法，标志着人类精神活动从“直觉”(神学)、“理智”(哲学)的阶段进入到“经验”(自然科学)的阶段。只有在实验阶段，人类才知道外界世界的真相。因为前两个阶段都是“旁观”，只有到了这个阶段，人们才通过“拷问”的方式深入到了客观现实之中[20]。

当明了了“实验”之于科学成为科学的根本性之后，就可以断言康德的实践教育学是“科学”了。因为康德重视“教育实验”，他自己也是第一个考虑在教育中进行“实验”的人[8]。必须指出的是，康德并没有因为重视物理学这样的科学而以实验的方法创建“儿童物理学”——尽管他曾有过创建“儿童物理学”的设想，而是把实验方法运用到了教育对自然禀赋的现实实现中。对康德而言，虽然教育具有某种外在力量，可以把某种东西教给接受教育的人，但教育者首先要认识到，人之为人的根本不在于外在的塑造，而在于内在的自然禀赋，或者说，向善的原初禀赋。但向善的禀赋之所以是原初的，就是因为它是人的本性的可能性，而不是现实性。也就是说，“天意并没有将它们作为完成了的东西放在他里面；那只是单纯的禀赋，还没有道德上的分别”[9]。如果人生而有之的向善禀赋只是人的本性的可能性，人们还不能因此就说人是真正的人，那随后的工作自然就是将其本性的可能性转化为本性的现实性，将道德上无善无恶的状态化为善的状态，显然，这种工作须交由教育去做，由教育负责将人“造就为向善的”。但这里的难题是，向善的禀赋是人的本性的“可能性”。作为可能性，它是内在的、原初的、不展露的，所以“人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”[9]。如果人不可能知道向善的禀赋在人那里会有多大发展，那人又如何能通过教育被造就成为善的？原因很简单，我们若要将某种天生之物造就为获得之物，就必须要对天生之物有所理解。如果我们对此毫无认知，那人为的造就就无从着手。这不能不说是一个难题。如何破解这个难题？康德给出的答案是“教育实验”：“假如在这方面至少通过大人物们的支持，通过众人的联合力量来做一项实验，它也许会给我们做出说明，人究竟能够做到什么程度。”[1]

康德以“教育实验”作为解决问题的重要方案，是值得深思的，这显现着康德对其“实践教育学”的极大的信心。我们知道，康德所言的向善的原初禀赋中的第三种禀赋是“人格性禀赋”，也就是对道德法则之敬重的易感性，这意味着这种禀赋“以自身就是实践的，即无条件地立法的理性为根源”[11]。不过，这种无条件的立法的理性，也就是纯粹的实践理性，因它的无条件和纯粹，而使得实践理性以及源自实践理性的道德成为一种“不可理解”的概念：“康德所感兴趣的不是一般道德主体的日常情境，而是完全先天的纯粹理性的理想。这个他称为定言命令的理想，‘不存在于经验’，它是‘先天综合的实践命题’，其存在的可能性‘不容易发现’。的确，康德在结语里表示：‘我们无法理解道德命令在实践上的绝对必然性’，我们只能‘理解到那是不可理解的’，而这也是‘一个穷尽到理性界限以寻觅根本原理的哲学所能知道的一切’。于是，康德认为道德是一个谜。道德的可能性最终的条件是不可理解的。”[14]如果道德命令是一种理想，不存在于经验中；如果道德命令在实践上的绝对必然性无法被理解；再加上对道德命令之敬重的人格性禀赋本就是人的本性的可能性，那这一切必然会给人格性禀赋的实现——也就是道德法则成为道德准则，进而推动人成为现实的善人，带来巨大的教育上的难题！甚至会导致教育无用论！所以，当康德将“教育实验”视为解决这一难题的方案时，就康德的实践哲学而言，的确是一个巨大的突破。这意味着不存在于经验中的、难以理解的谜一样的道德概念，完全可以通过“教育实验”而转化为可经验的、可理解的经验性的存在。这是因为“实验方法只从事于客观真理的研究，而不研究主观真理”[20]。也就是说，实验方法并不处理人类精神活动里的有意识的、内在的、主观的观念，而只处理外在的、客观的关系。所以，当康德重视教育实验，以为人们能够通过教育实验对人的向善禀赋的发展以及如何发展有所认识时，其实意味着这种向善的禀赋的发展是可以“经验化”的。如果是这样，那就意味着康德的实践教育学之性质不只是“理想性”的，亦同时是“经验性”的。

进一步说，康德的实践教育学与他的“实用人类学”(Anthropologie in Pragmatischer Hinsicht)有着直接的密切的关系。因为人类学不是形而上学，而是与现实生活相关的“经验心理学”。这一点我们可以从康德在1773年给赫茨的一封信中获得解释。这封信解释了他为什么要开设人类学讲座且计划将其变更为正式学科。康德是这么解释他的目的的：“透过它找到关于道德、人际关系、教育方法、统治术的科学，亦即一切实践科学的源头。在这个学科里，我的主要关切将是搜罗现象并整理其法则，不是关于人性潜移默化的可能性的第一原理。”[14]康德甚至特别指出，他在这个课程中不会探究心身关系问题。“如果康德的这个说法是认真的，那么我们就可以说康德的人类学课程可以视为经验心理学，其目标在于实际生活层面。传统上，经验心理学通常被放在形而上学里面。康德与传统决裂，而事实上，从他开始讲授人类学以后，他就不再在形而上学课上仔细探讨这个问题。”[14]就时间而言，康德第一次讲授教育学的时间是1776年，晚于“实用人类学”(实用人类学是经验层面的伦理学，它不同于理性层面的伦理学，也就是道德学)的课程，且教育学的名称是“实用教育学”(Pädagogik in Pragmatischer Hinsicht)。这亦较为充分地说明，对康德来说，尽管他的教育学关注所有的向善禀赋的完全实现，但他的思索又不只是基于先验哲学和宗教哲学，而是从不可知的观念论走向了现象主义和实用主义。由此，“教育实验”成为可能。因为教育实验所关涉的只能是可显的“教育现象”。

当康德把实践教育学视为“实用人类学”的一部分，进而赋予“教育实验”之于教育实践的合法性和正当性时，这种合法性和正当性并不停留在理论论证上，而是切实体现在了实实在在的教育现实中。运用了教育实验的教育典范，就是康德推崇的巴泽多1773年建立的泛爱学校，也就是“德绍学院”。康德认为，单凭理性，我们无法对实现人的向善禀赋的教育计划和教育原则等做出正确的判断，我们必须借助于教育实验才能对我们所持的教育观念和教育计划进行检验和判断，从而逐步制订出好的教育计划来。这方面德绍学院是当时唯一的标杆和典范。因为当时的大人物们都只关心自己，“不以使自然进一步趋近完善的方式参与到教育的重要实验中来”[1]。

巴泽多的实验学校对康德的影响是巨大的。康德在1776—1777年冬季学期为30个听众开设教育学讲座时，所采用的教科书就是巴泽多的《方法手册》(Methodenbuch,1770)，这个方法就是他的“常识哲学”。“与观念论或者‘预定和谐论’(亦即莱布尼茨的方法)相反。对于巴泽多而言，实用性是常识的判准。‘有用’的东西才能作为教学的内容。”[14]至于什么才是有用的，那就需要运用实验的方法去做出判断。尽管康德不完全赞同书中的内容，他甚至明确表示自己的教育学与这本手册没有任何关系，但可以肯定的是，他对巴泽多的实验精神是十分赞赏的。在人类学的课程中，康德也继续赞赏他。甚至当巴泽多的学校在办学资金上出现困难的时候，康德在报纸上发文呼吁人们积极捐款，其重要理由是：这所实验学校对实验方法的高度重视，使得人之自然禀赋得以不断实现的教育机构从理想走向了现实。

康德对实验学校的热情赞赏，意味着在康德那里，实践教育学的建构离不开实验的方法，实验的方法是实践教育学之知识的重要来源。对教育的理性思辨固然重要，但教育中的人终究是现实的、具体的，也就是说是一个现象的、经验的存在。这意味着理性思辨所展示的“旁观者”的姿态无法真正触及活生生的、有血有肉的、具体的求教者，也就无法真正将其培育为向善之人。只有同时借助于不断进行的教育实验，才能使由直觉、理智对人的教育的把握而产生的教育观念，在与活泼的、具体的求教者的相互作用中，得到现实的而非逻辑的检验。更为重要的是，实验的精神亦是怀疑的精神。因为实验所研究的问题都是以“假设的形式”提出来的。既然为“假设”，那就不能确认为真。即使这个假设被随后的实验程序验证为真，从实验的精神来说，它仍然是一个假设，仍然需要用多次的实验去验证和判断。康德显然明白这个道理，所以他说，人们从教育实验中得出的一切结论都会有错误，所以才需要多次地不断实验尝试。这就避免了过去教育玄学思辨中的傲慢的独断论，使得人们以怀疑的、审慎的科学态度去对待教育。就此而言，康德的实践教育学的确是一门科学，因为它持守着科学的怀疑精神。这种精神对教育学而言尤其重要。因为教育学所研究的教育中的人是复杂的、多变的，更是不可重复的。也就是说，一旦因为教育的不慎把人教坏，再想通过良好的教育把人教好，是一件相当困难甚至无法补救的事情。这就要求教育学的研究及其应用须相当审慎，也由此实验的精神应成为实践教育学研究之必须。

就康德的《论教育》这一“教育学”著作本身而言，康德基于他的以“自由”为核心概念的实践哲学提出了将孩子成就为“自由人”的三大教育原则：应当从孩子童年开始，只要他不妨碍别人的自由，就在任何方面是自由的(但在他伤害自己的事情上是例外)；必须让儿童知道，只有让别人也达到目的，他才能达到自己的目的；必须向儿童证明，给他施加约束，是为了他将来能运用自己的自由[1]。不过，康德并没有详细论说实施以上教育原则的教育方法。我想，如果把握康德对教育实验的重视，应该不难得出，对于康德来说，“必须通过教育实验才能在经验中发现实施以上原则最妥当的方式。而且，‘因为实验很重要，仅凭一代人是无法呈现完整的教育蓝图的’”[21]。由此可说，康德之所以没有对具体的教育方法进行阐释和完善，就是因为康德认为这需要交给一代代的教育实验者，而自己的精力显然不在这里。

对于教育实验，最后想说的是，若按照现代严格的教育实验标准，康德的教育实验显然不那么标准。譬如，就教育实验的“实验设计”而言，它需要包括诸多内容：明确实验的目的、要求；根据课题，确定自变量；确定因变量的指标；选择呈现刺激的方法、方式与仪器材料；确定刺激呈现的久暂和次数；安排刺激呈现的次序和方位；选择和设置实验情景[19]。毫无疑问，与之比照，康德所言的教育实验设计就过于简单，不那么严格了。村井石就此批判道，从康德所举出的“德绍学院”的实例可以清楚地看出，他所说的实验“并非指后来成为自然科学或社会科学重要组成部分的那种实证、实验的程序中的实验而言。他说的实验并没有超出通过实际的结果来确定事先构想的教育法的效果这样一种程度”[8]。村井石的评论有一定的道理。因为康德的教育实验的确没有那么严格的复杂的实验程序。但同时我们也要指出的是，对熟悉自然科学发展的康德而言，对什么是实验一定是有深刻的把握的。他之所以没有以如此严格的标准要求教育实验，主要的原因应该不是严格的教育实验之展开的条件还不具备，而是康德看到了教育自身的复杂性。也就是说，教育不是没有意识地存于现象界的自然物和机械物，而是以理性为基础的、有目的的、自由的产物，且教育中的人本质上是“自由存在者”，而不是“动物性被造物”。人的这种自由性和高贵性限定了教育实验使用的限度，使得教育实验不可能如自然科学实验那样严格。正是有了这样的批判性的认识，康德在《论教育》中，反复强调说，教育是一门“艺术”(Kunst)，且是“最大、最难”的“艺术”。教育艺术奠基在人的自由创造之中。在这个意义上，当康德的教育实验不是完全的自然科学的实验时，所展现的恰恰是康德对人、对人的教育，以及对关涉人性以及人的教育的实践教育学之自由性和超越性的高度尊重和体认。

正是在这个意义上，我们说，康德的“实践教育学”在“科学”与“理想”之间。它并不完全偏向任何一个极端，它就在二者之间。赫费对康德的《论教育》有这样的评价：在康德的教育学讲座中，“康德把教育过程解释为架于自然与道德之间、人的经验性与理智性之间的一种桥梁”[22]。由此推理，康德的实践教育学自然也是研究“人的自然”的“科学”与研究“人的自由”的“实践哲学”的桥梁。康德对实践教育学的这种定位是准确的。因为人作为“整体性的存在”规定了这样的定位[23]。