从大学英语文化教育的误区谈大学生文化情商的培养

宋 颖

(北京信息科技大学，北京 100192)

联合国教科文组织在1992年召开的国际教育大会上颁布的《教育对文化发展的贡献》中首次提出，希望通过跨文化教育实践来促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解，并在充分理解本族文化的基础上培养对其他文化欣赏的态度，提高跨文化交际能力，最终促进世界各种文化积极健康发展。这一理念的提出，将文化教育的重要性提升到一个新的高度，跨文化教育也从此逐渐成为全球化时代公民教育的重要组成部分。在逐渐走向多元化、国与国之间相互依赖日益渐增的今日世界，“文化情商”的重要性凸显，不同文化和国家之间的沟通不仅仅需要不同语言的准确转换和使用，更需要在通晓文化差异的基础上实现跨文化的有效沟通，不具备文化情商的外语人才，只能成为伶牙俐齿的“傻瓜”，无法在跨文化交际中完成应有的使命。

一、文化情商的内涵

高情商的人适应环境能力强，善于捕捉人性和情感中的细微之处，善于观察造成人和人差异的因素，善于掌握和拿捏谈话的技巧，通常给人一种可以信赖的感觉，在人际交往中总是使人愿意接近，并且能成为朋友。而“文化情商”则比情商更进一步，高文化情商的人“会对某个人或某个群体的行为进行梳理、分别哪些是具有普适性的特征，哪些只对特定的群体或个人起作用，还有哪些既非共性也非个性”[1]，也就是说，具备高文化情商的人能够更加理性和主动地洞察不同文化背景的人群的不同特点，从而在交际中占据主动，达成交际目的。新加坡国立大学管理学院的院长柯里思教授指出，“文化情商”是能够从容应对不同国家文化、企业文化和职业文化的能力，“文化情商”比较高的人，遇到新情况往往能应对自如，能理解不同文化中的细微之处．并轻灵地化解冲突。[2]由此可见，在多元文化的世界中进行交际沟通，不仅需要情商，还需要驾驭不同文化的能力的文化情商帮助交际者在复杂环境中找准方向，才能得心应手地应对不同文化背景的人群因不同行为模式和价值观念而产生的文化碰撞和冲突，并将其轻松化解。

遗憾的是，中国大学生的文化情商水平并不令人乐观。2017年5月21日，马里兰大学的中国留学生杨舒平在毕业典礼上以美国的“新鲜空气”和“言论自由”为主题，将中国作为反面例子进行对比的演讲在海内外学子中引起轩然大波。除此之外，近年来中国留学生抄袭和舞弊事件频发，因不适应美国名校遭劝退的中国留学生比例居高不下，国内大学生与学校的外籍教师发生冲突的案例也屡见不鲜，这些现象都说明许多中国大学生缺乏足够的“文化情商”来应对复杂的跨文化环境。

柯理思教授说，“当一个人的文化情商发挥到极致，他就成了‘变色龙’，能在全球商务地图中游刃有余。”[2]同样，在任何跨文化交际场合中都需要这种高文化情商的“变色龙”，既通晓自己的本族文化，又能够站在外族文化的立场看待问题，在“双文化”的交际情境中保持自己的文化身份的同时欣赏文化的多样性，这样才是最为理想的“文化情商”样态，也即是具备良好跨文化能力的表现。

北京外国语大学孙有中教授指出，“外语教育本质上就是人文教育，而且是跨文化的人文教育。”[3]外语教学因其与文化和交际千丝万缕的联系，势必成为培养“文化情商”最强大的平台，作为中国大学生必修基础课的大学英语，无疑为其中一方重要的阵地。

二、大学英语教学中文化教育的误区

长期以来，中国的英语教育片面重视技能的培训，把跨文化交际能力的培养放在了边缘位置，这种重视技能速成化培养和以考试成绩作为衡量英语学习优劣尺度的传统英语教育模式在各级各类院校都普遍存在，导致英语学习者只学习到语言符号，却丢掉了它所承载的文化内涵，忽视了跨文化能力的培养。其中原因一方面是中国当前的英语教师大都接受的是语言文化二元论的传统教育，对于教学中的文化教育意识不够甚至处于消极回避状态；另一方面，社会发展的需求强调实用的专业教育，学生为了迎合世俗社会需求而急功近利地将考试分数作为英语能力的证明，这些因素都难免使得大学英语教学中对文化教育的理解和实践还存在着不利于大学生“文化情商”培养的诸多误区。

(一) 混淆文化信息和文化知识

我国目前的大学英语教学中多把文化教育等同于一些社会文化知识的传授，这些知识只是作为语言技巧教学的调剂和补充。当今跨文化教育和培养行业的领军人物Janet M. Bennett 博士通过跨文化敏感度发展模型(DMIS，Developmental Model of Intercultural Sensitivity)的测量发现，除非进行有目的的干预，否则不管学生参加课外文化活动还是亲历出国体验，都在跨文化能力上几乎没有任何变化。[3]这是因为，大学英语教师在课堂上所教授的外国文化知识和在校园内开展的外国文化活动大都属于具体的文化信息传播，各种信息零散，没有历史背景的铺垫，也没有前因后果的介绍，这种一知半解的信息积累无法让学生对外族文化进行深刻理解并进一步产生共情。例如上海外语教育出版社全新版大学英语综合教程第三册在The Freedom Givers一课中对“the Deep South”这一美国地理文化概念的注解为“the area of the US regarded as most typically Southern and conservative, esp. the southernmost parts of Alabama, Florida, Georgia, Louisiana, and Mississippi.”这一注解仅仅从表层上说明了美国“南方腹地”所覆盖的范围和基本特点，但是对于何为“most typically Southern”以及为何那些地区会具有“conservative”的特征这些深层次文化问题却语焉不详，如果不将非洲黑奴贩卖的历史与其联系在一起，学生是无法深刻理解这一有关美国社会黑人问题的地理名词的。

而在文化情商的培养中，要培养的是“让学生自由穿越不同文化边界的通用的跨文化能力”[3]，不仅要有文化信息的输入，更要有意识地引导学生形成积极的跨文化思维和态度，具体来说，就是要给学生传授一般意义上的文化知识，使他们在了解了各种文化信息后习惯于问一个“为什么”，对这些文化信息背后隐藏的深层文化内因有刨根问底的兴趣；使他们会去主动探索和了解不同文化背景的人在交流方式和解决问题上有何独特和相通之处，并将这些理论和方法通用于跨文化交际中遇到的与各种文化有关的问题，而并非局限于某一种文化。只有掌握了这种具有灵活度的文化知识，才能说交际者具备了“文化情商”。

(二)割裂语言技巧与文化内涵

合理的跨文化意识是得体运用语言的前提，只有在综合了解目的语国家的风俗习惯、生活方式、道德标准以及交际风格等多方面特点的基础上，才能在交际中更得体地运用语言。由于应试教育和教育体制的影响，大多数中国大学生都在远离英语文化的环境中学习英语，在课堂上学生接触到的是大量的语言知识，而不是真正的语言交际样本，更不是现实中的语言交际活动。大学英语教师无论是课前准备还是课堂讲授都是以“语言知识”为中心，教学目标重在学生语言能力的培养，对“听说读写译”等语言能力过于强调，在语言技巧上片面追求语法和形式正确，但对交际方略和礼仪规则等跨文化能力方面的指导却很缺乏，导致学生虽然具备了一定的外语造句能力，但并不熟悉西方人的思维模式和文化背景，对隐含文化内涵的语言现象和行为并不清楚，在跨文化交际中很容易发生误会，造成交际失败。

总体而言，这方面主要有两个问题比较凸显。一是学生造出语法正确的句子，但不能在交际中达到预期的效果。例如在国外旅游时遇到看着像自己同种族的人会先问一句“您会说中文吗？”，翻译成英文为“Can you speak Chinese？”。从表面来看，这样的句子语法结构完全正确，不会造成任何歧义，但在实际的交际中却会带来质疑对方语言能力的误会，从交际效果来看并不理想，如果换作“Do you speak any Chinese?”会在语气上缓和许多。二是学生对一些英语字词只了解其表层意义，并不了解其文化内涵。例如，“个人主义”是一种从个人至上出发，以个人为中心来看待世界、看待社会和人际关系的世界观，是西方人赖以把握人和世界关系的基本方式和存在状态。但对于中国人来说，“个人主义”多多少少都会带有“在一切方面不管他人和社会利益，把个人的私利和目的摆在第一位”的贬义联想。学生在不了解其深层文化涵义的情况下如果在运用时机械地进行中英转换，必然造成信息的错误传达。

单纯的语言技巧的学习只能培养作为准native speaker的交际能力，“若要真正实现跨文化接触，语言必须将其承载的跨文化知识与意义纳入其知识范围”[4]，这样才能实现外语教学的最终目标，培养出具备“文化情商”的跨语言表达者。

(三)片面强调外国文化知识的学习

长久以来，对大学英语教师课堂工作语言的要求似乎一直有一个不成文的原则——全英文授课，并且课堂讲授的内容也大都是外国语言和文化，这一做法的初衷是为了在外语教学中尽量避免母语的干扰，尽力为学生营造英语学习的良好氛围，从这一角度来看，全英文授课确有必要。但不能忽视的事实是，在非英语文化的大环境中学习英语，学生不可避免地会不断受到自身及周围的母语环境干扰。如果对母语干扰视而不见，学生对英汉语系从音节发音直至语篇结构的差异一无所知，或没有系统地进行过对比，母语就很可能成为英语学习中藏在暗处的绊脚石，让他们学得更加费时费力。

如果学生全面了解了这些差异，就会在学习中有意识地绕开母语干扰，更好更快地掌握英语语言的特点。这种中英语言对比的方法在翻译教学中尤为适用和必要。著名翻译家林戊荪先生曾说，“做翻译，必须先学好中文”，王佐良、许渊冲、杨宪益等翻译大家无一不在两种语言中都有广博深厚的学养。

可见翻译技能的提高不仅需要良好的英语造诣，同时也离不开中文素养的提高，没有对母语的透彻理解能力和使用母语语言通畅表达的能力，是无法将翻译做好的。但由于许多大学英语教师因自身汉语素养不足，或大学英语教学体系对汉语教育重视不够，在教学中片面强调和追求英语文化和技能，难以较好地指导学生的英语学习，更遑论“文化情商”的培养。

除了对学生英语学习造成一定的影响外，忽视汉语教育和中英文化对比的另一个更为重要的弊端是，在厚此薄彼的片面的外国文化知识输入过程中，学生无法在学习外国文化的同时，对中国传统文化和自身的文化身份进行欣赏和反思，久而久之会助长学生对外来文化的盲目崇拜，忽视和丢弃中华优秀文化传统和价值观，不利于高文化情商所倡导的感恩、尊重、包容以及平等的跨文化心态的养成，误入“全盘西化”的歧途。

总体而言，以上三大误区所反映出的问题是，在大学英语教学中，语言和文化在很大程度上未被视为一个相互依存的整体，文化教学在整个语言教学中并不占主要地位，只起到了对外语教育的补充和辅助作用。

三、跨越文化教育误区路径分析

鉴于大学英语教学领域在文化教育上存在的误区，不难发现，有效培养学生的“文化情商”，应重新正视语言、 文化与交际之间水乳交融和不可分割的关系。

(一)设计适合跨文化教育的教学内容

吴平[5]在安徽师范大学的在校学生中进行的有关“文化自信与大学英语教学融合状况” 的问卷调查中显示，68.2%的学生认为所选用的大学英语教材中很少涉及或几乎不涉及中华文化内容，且有67.6%的学生选择了同意在大学英语教材中增加中华文化内容，这些数据表明现行的大学英语教材中缺少对中国文化知识的涉及，但学生对此是有所期待的。

本着“只有了解了外国文化，才会对本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能很好地掌握外国文化”的跨文化理念，大学英语教材应从跨文化教育的角度出发，考虑文化对比的需要，搜集和设计与中国文化相关的更为适合跨文化教育的教学材料和教学任务，有针对性地插入有关跨文化的知识和技能，在介绍两种文化中相似又有别的概念时，应对学习者有所提示。例如 “果品”一词在汉语中不仅包括苹果、香蕉和葡萄等水果，还包括核桃、花生以及杏仁等干果，其概念是英语中的水果(fruit)一词远不能涵盖的，应对这一现象有所注释，提示学习者其对应的英文应为fresh and dried fruits。同时，在介绍文化信息时要兼顾得体的交际方式的引导，如在介绍西方圣诞节的时候，不光要介绍有关该节日的来龙去脉，还要教育学生“Merry Christmas”并不能被用于向所有的外国人祝贺圣诞，因为在不知道对方宗教信仰的情况下，默认别人都是基督徒是不礼貌的，最最稳妥的说法应该是“Happy Holidays！”。总之，在语言教学的过程中要循序渐进地渗入目的语的物质文化、制度文化与观念文化，从而使语言学习者具备在目的语文化中准确得体地进行交际的能力。

(二)实施培养跨文化理念的教学方式

文化差异是跨文化交际障碍的根源，大学英语教学在教学方式上首先要体现对培养学生对文化差异的观察能力的重视，在比较文化差异的基础上结合跨文化知识和理论，锻炼学生克服文化差异思考的能力，让他们有意识地摒弃阻碍跨文化交际的各种情感、心理和态度的障碍，在引导学生积累和掌握跨文化交际知识的同时培养学生的多元文化意识，引导学生树立尊重、平等和包容的跨文化交际理念。

大学英语教学从大面上应与大学语文课程相配合，例如唐仁芳[6]曾提出统筹规划大学外语和大学语文课程来改变我国外语教育和母语教育的失衡现象；从大学英语教学本身来说，应改变传统的偏重语言技巧训练的教学模式，采用“语言教学与文化教学有机结合”的模式，如冯学锋等[7]曾提出将交际文化“化整为零”分散到各种语言技巧的训练中，既关注语言符号和语言形式，又注重语言使用中的文化内容，只有这样才能体现“语言教学就是文化教学”的思想。

要重视“生产性双语学习”模式在外语教学中的合理运用。“生产性双语学习”认为“理想的外语学习并非用目的语代替母语，用目的语文化归属代替母语文化归属，也不是两种语言在交际功能上的简单分工，而是通过目的语文化和母语文化的积极互动，使目的语与母语水平相互促进和相得益彰，目的语文化与母语文化的鉴赏能力相互促进，学习者自身的潜能得以充分发挥”[8]。在“用英语授课”的原则上，大学英语教师不必过于教条，应根据不同的教学内容适当地使用母语。

除此之外，还可利用微课和慕课等网络教学平台搭建跨文化教育的立体环境，并在课程学习评价体系中设置对学生跨文化能力学习结果的考查，以此来促进教师与学生对“文化情商”的重视。

(三)建设实施跨文化教育的师资队伍

“文化情商”的培养赋予了大学英语教师新的使命和责任。无论教学体系如何变革，将教学理念付诸于实践的，终归还是教师。这不仅涉及到在培养外语师资时需要革新理念，更要求大学英语教师与时俱进地不断更新教学观念，不断学习新的理论知识，以适应时代发展对大学英语教师提出的更高要求。

首先，是对大学英语教师跨文化能力的要求。张红玲[9]指出，外语教师的跨文化能力是有效实施跨文化外语教学的重要保障，包括跨文化交际能力和跨文化外语教学能力，并具体地将外语教师所应具备的跨文化能力分为跨越不同思维方式的能力、跨越不同世界观和价值观的能力、跨越不同社会体制的能力、跨越不同社会规范的能力、跨越历史的能力、跨越不同宗教的能力、跨越不同交际风格的能力和具有应对和解决跨文化交际冲突的能力等方面。

其次，是对大学英语教师母语素养的要求。大学英语教师不但要具备合格的外语专业业务能力，还要有扎实的母语基础，只有自身具备了文化差异识别能力，才能将中国传统文化和西方文化放在一起进行比较和甄别，并以此来决定教学中的取舍和参照，进而去影响学生的文化意识。

四、结语

世界公民必须具备良好的文化情商，才能在多元文化碰撞与交融的今日世界寻找到和平共处之道。作为祖国未来建设者的广大中国大学生，肩负着实现中华民族伟大复兴的“中国梦”，他们需要具备批判性和整体性思考能力来应对复杂的多元文化世界，需要培养对本族文化保持自信和自尊、对外族文化秉持尊重和包容的文化情商，需要讲好中国故事，团结外国友人，助力营造中国发展的友好国际环境。

然而，文化情商的培养不是一蹴而就的，在大学英语教学中应有原则和有规划地对文化教育活动进行改进，将文化教育和语言教育有机结合，在提高学生的语言技能的同时，培养其对目的语群体生活方式和思维方式的意识、洞察力和同情心，朝着培养高文化情商的跨文化交际者的目标努力迈进。