知识生产模式转型视角下的应用型本科院校教学评价改革

赵丽华，聂永成

(海南师范大学 教育学院，海南 海口 571158)

高等教育内部结构和运作方式的每一个微小变化，都会给高等教育系统带来重要影响。知识作为高等教育的重要维度，其生产模式的转变对高等教育转型的各方面都产生重要影响，且需要大学作出回应。传统的知识生产模式遵循学术语境，在精英高等教育系统和结构中，较高的学术标准对知识的生产进行把控，但其传播方式较为有限，知识只辐射少数精英群体，且对知识的实际应用和回报需求不强烈。因此，高等教育规模较小且质量控制标准较为单一，使得高等教育的质量能够保持较为一致的高水平。伯顿·克拉克认为，近代高深知识主要有专门化、自主性程度高、密集性、广博性和积累继承性等特征。(1)[美]伯顿·克拉克：《高等教育系统》，王承绪译，杭州：杭州大学出版社，1994年，第13-16页。随着社会经济发展的需要，知识不仅在学术语境中生产，更多的知识也在应用情境中生产出来，知识的生产、开发、利用和管理有着较为明确的社会和经济导向。社会经济的复杂性与多样性也使得知识的质量标准较难有统一界定，学术标准在应用语境中较难发挥实质性的作用，因此需要适合应用语境的质量标准和保障体系，这给高等教育质量标准和保障制度的建立提出了新要求。教育评价作为重要的内部质量保障方式，是推动教育改革发展的切入口。现阶段对高等教育教学评价的具体问题和实践形态的研究主要从价值、制度、范式转化等视角进行分析，知识生产模式转型的视角为应用型本科教学评价提供了有效的分析框架，知识生产模式转型的特征和表现形式为应用型本科教学评价改革提供了依据。

一、知识生产模式转型与应用型本科院校教学评价改革的关系

传统的知识观认为知识是客观且与主体分离的，人只能发现知识、总结知识和利用知识。但是随着社会的发展和高等教育的普及，原本高等教育坚守的“高深知识”发生了变化，这种变化是自身的变化，也是外力推进的变化。由于社会基础不断扩大，信息技术的迅猛发展使得知识生产者数量不断增加，知识资源也日趋多元，知识的传播速度加快，辐射覆盖范围不断拓展等，知识不再是少数精英才能拥有的特权产品，社会弥散型的知识生产体系形成。迈克尔·吉本斯等6位科学政策专家区分了两种知识生产模式，即基于传统学科逻辑的知识生产模式1和以应用情境、多元互动、知识结构异质性和跨学科性与重视社会问责与自我反思等为特点的知识生产模式2，并提出知识生产模式从模式1向模式2转型的理论。模式2的产生不是颠覆性、革命性的，而是沿着模式1即科学和技术的传统学科结构衍生出来的，是对模式1的补充。模式2的特点是“基础”和“应用”之间，理论和实践之间地不断交互。(2)[英]迈克尔·吉本斯：《知识生产的新模式》，陈洪捷，沈文钦等译，北京：北京大学出版社，2011年，第12-17页。模式2开创了知识生产的新型组织化图景，用更加开放的研究机制、流动在学科边界的知识以及丰富的人力资源使得知识生产发展到新阶段。大学组织与知识生产息息相关，知识生产模式的变革正在潜移默化地影响着大学的知识生产和组织活动。(3)胡娟：《知识生产模式变革对高等教育的影响》，《人民论坛》2019年第4期。

应用型本科院校是在知识转型背景下诞生，是知识生产模式转型在高等教育结构调整背景下的具体表现。应用型本科院校的出现是为了区别传统的研究型大学与高等职业技术院校，这是社会发展赋予高等教育的必然使命。(4)潘懋元：《略议应用型本科院校的定位》，《高等教育研究》2009年第5期。

应用型本科院校与研究型大学的最大的区别在于传授知识的语境、传授的方式、载体和作用等方面。由于知识生产语境的改变会导致人才培养目标的差异性，教育教学功能定位、具体教学的内容和方式也会依据目标进行相应调整，教育评价作为系统教育改革的固有部分，是任何教育改革中不可或缺的部分，这既有意义又符合逻辑，但是在教育改革的实践中，由于评价总是作为最末端的环节，其改革动力往往表现出后劲不足，滞后于其他教育环节的改革的问题。监测与评价的改进可以对教育系统的日常运作和战略规划起到支持作用。因此重视教育评价的改革意义重大。应用型本科院校的教学评价体系直接与现实知识生产情境、社会生产生活密切相关，我国的应用型本科院校转型正迈入深水区，教学评价的改革可作为应用型本科院校转型的突破口。

教学评价是学校依据教学目标和教学要求，利用相关评价手段和方法，对教学工作所达成的效果进行评估的过程。教学评价作为重要的推进教学质量的内部保障措施之一，是应用型本科院校发展关注的重点。教学评价不仅仅是教育内部质量保障的技术和方法，更是一种在学校层面的管理工具，教学评价和反馈的关键机制对于提升学校的改进能力和工具效能性具有重要作用。(5)[荷]雅普·希尔伦斯：《教育评价与监测——一种系统的方法》，边玉芳译,北京：教育科学出版社，2017年，第77页。应用型本科院校因其发展定位、办学思路、课程设置、教学理念和教学方式等原因，区别于研究型大学。“大学面临的最大挑战是需要调整自己的研究功能以适应知识生产的弥散式特征。”(6)[英]迈克尔·吉本斯：《知识生产的新模式》，第139页。研究型大学教学评价的出发点是一种有效的教学管理理性模式，强调科学管理和明确目标达成。教学评价应作为知识生产模式转型对高等教育系统调试的先行者，突破僵化的教育评价理念、制度和机制，应用型本科院校才能凸显其改革的价值和意义。

二、应用型本科院校教学评价的困境

(一)适用于应用型本科院校教学评价的新理论亟待更新

应用型本科院校的主要特色在于其能在发挥传统学科优势的基础上，拓展专业的实践性、可应用性和服务地方区域经济发展。但是由于我国的应用型本科院校转型大部分属于强制性制度变迁，并不是组织机构内部的自然演化，这就造成了转型时间短，对适用于应用型本科教育评价理论方面的视野局限和研究不足等问题。

从20世纪70年代末开始，现代教育评价理论进入我国并被用于高等教育管理活动，最初主要集中讨论高等教育的评估问题，80年代后逐步扩展到基础教育，其后在政府教育行政、学校改进、课程与教学改革、学生选拔、教师考核与激励、教育项目等众多教育领域被广泛运用。(7)杜瑛：《高等教育评价范式转换研究》,上海：上海教育出版社，2013年，第8页。著名评估专家枯巴和林肯的四代评价理论构架认为，不同的时代人们对评价的理解和认识是不同的，他们将评价理论按照历史发展逻辑分为四代：第一代为测量，第二代为描述，第三代为价值判断，第四代为谈判协调。(8)[美]埃贡·G·古贝：《第四代评价》，秦霖，蒋燕玲等译，北京：中国人民大学出版社，2008年，第1-14页。现阶段应用型本科院校的教学评价从评价目标的制定到评价结果的分析都还是重视事实的获得，即纯粹的科学范畴。强调评价工具、评价组织方式以及评价指标体系的可测量性和可控性。这样的教学评价还停留在前三代，表现出对科学范式的过度推崇和明显的管理主义倾向。

现代大学已经占据了社会知识生产的重要位置，应用型本科院校肩负着传播知识、应用知识和转化知识的重任。多元的利益主体取代单一的强势主体，不同的价值诉求使得教育评价理论亟待更新，只有将新理论更新并内化到教学评价参与者的理论体系中去，才能发挥教学评价的真正价值和作用。

(二)教学评价体系的构建和运行与研究型大学趋同

应用型本科院校大部分脱胎于高职高专院校的升格改制，在改制转型过程中，其发展惯性使其在短时间内很难全方位作出改变。教学评价并不是孤立存在的，它是整个教育系统的重要组成部分，但作为教育系统的末端，其转型就更加滞后。现阶段很多应用型本科院校的教学评价不可避免地将教学评价的指标参照设定为教学工作量、教学设计能力和教学指导能力等方面，这与研究型大学的教学评价定位趋同，无法回应培养高素质应用型人才的诉求。应用型本科院校与研究型大学最重要的差异体现在前者是以培养高端技能型人才为主，因此实践教学是重点，而实践教学是多方主体的协作过程，需要多主体从教学条件、教学过程和教学效果等多维度考量评价，因此重新构建适合应用型本科教学评价的指标体系十分迫切。

另一方面，就现实情况而论，应用型本科院校受到传统人才培养模式的惯性制约，“双师型”教师队伍建设滞后，与企业深度合作不足，成果转化机制不健全和实践基地建设滞后等现实问题使得应用型本科院校教学评价只能继续沿用研究型大学教学评价的路径。也有学者认为，高校教学评价的范式主要包括实证主义评价范式与人文主义评价范式。实证主义评价范式主要强调观察和实验的方法，人文主义评价范式主要强调全方位的评价活动，问题针对性强。从其存在的现实问题来看，表现出实证化突出的问题，并在定量分析方法上也显示出科学性不强的问题，提出实证与人文的整合意见建议。(9)荀振芳：《大学教学评价范式的困境与现实问题思考》，《河南大学学报(社会科学版)》2006年第1期。应用型本科院校应加强人文主义评价，因其重视过程评价，强调评价中的沟通交流和问题的解决。

(三)竞争压力导致教学评价采用借鉴企业管理(投入—产出)的评价方法

投入产出模型是综合分析经济活动中投入与产出之间数量依存关系的一种经济数学模型。(10)李伟民：《金融大辞典》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002年，第11页。将这种投入—产出模型应用于高等教育学校的量化绩效评估，就是建立一套可直接测量的、成果导向的评估准则，其基本原理是首先分类教学投入和教学产出的不同数据，然后利用数学及统计学方法确定各项数据权重，最后用现有数据计算出学校教学投入、产出及综合量化评分。(11)王奇，冯辉：《高等教育绩效评估研究》，北京：高等教育出版社，2012年，第42-63页。这种教学评价模式是建立在量化目标确定和预设的基础上，因其可控性强、易操作、产量高、质量有保障等特性使得现代大学内部组织管理对这种模式的借鉴极为盛行。

在高等教育大众化背景下，学生数量激增，院校类型多样，学生之间、教师之间和院校之间的竞争压力凸显，应用型本科更是处在发展转型的竞争前沿地带，知识要求在短时间内高效传播，这对教师的教学能力和学生的接受能力提出了更高要求，因此，借鉴商品生产的量化评价指标体系有其适切性。但是这种管理本位的教学评价一方面造成了教师缺乏自主教学和教师自主评价，不能更好地发挥其导向作用的问题。另一方面，教学评价的目标预设按照评价的第一方“管理者”逻辑设计的，评价处在监督管理的压力环境下，是强势主体的价值体现。评价者不能切实的站在被评价者的立场上，这种管理本位的评价是单向度的、剥夺性的。伯顿·克拉克提出“按照高等教育系统的标准来评价经济系统不会有太大的意义。同理，用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。然而，我们的常识和管理理论中却渗透着把两者相提并论的谬误”。(12)[美]伯顿·克拉克：《高等教育系统》，第312页。

(四)教学评价缺乏多元利益相关者参与

应用型本科院校要加大“双师型”教师队伍建设，加强基地建设、校地和校企合作平台建设。(13)刘焕阳：《地方本科高校应用型人才定位及其体系建设》，《教育研究》2012年第12期。但是现阶段评价主体依旧以校内督导和学生评价为主，缺乏关键的，尤其是校外的多元利益相关者参与，更无法进行深层次的价值协商。合作企业评价、第三方评价等多元利益相关者的评价缺失。

校内教学评价的主体主要是专家督导和学生。专家督导评价的内容包括教师备课情况、随机抽查听课、与学生代表座谈等方面。应用型本科院校的教学要求不仅限于理论知识，更多的是技能训练和创新能力的提升，要求理论与实践的强力连接和转化，其评价是需要长期跟进的。但是专家督导一般只能以短期评价为主，因此短期专家督导评价是否能对教学作出准确有效的评价受到质疑。学生是教学的主要参与者，应用型本科教学要求加强学生的实践应用能力，但是学生教学评价的方式主要是在学期末向学生开放教学评价问卷系统，评价结果以量化数据呈现，学生只能做终结性评价，且会因为与授课教师的人际关系考量掺杂个人情感因素，这都直接影响到教学评价。无论是专家督导评价还是学生评价，都还是局限在课堂和学校，对于应用型本科院校来说，这样的教学评价主体所给出的评价结果依旧只反映了一部分内容，对于最重要的“应用型”，用在哪里？如何教？如何用？教会了没有？是否得到企业和市场认可等问题都没有作出评价回应。

(五)缺乏对教学评价结果的社会问责与教师的自我反思

对评价制度、政策、理论和指标的过分重视会在现实情境中遇到很多问题，其中对教学评价社会问责与教师自我反思的忽视就是一个挑战。应用型本科院校的转型需要整个内部结构、运行形式都发生相应的变化，但是现阶段学术科研能力依旧是评价应用型本科院校高校教师的关键标准，严谨的学术研究要求同行评议，学术只在集中且高度封闭的学术圈内交流讨论，缺乏社会问责和自我反思。“象牙塔”就是对这种情况的形象说明，封闭系统带来专业性的延展和较强的可控性，但同时也带来局限性，因为内部资源和影响力都是非常有限的，无法突破学术壁垒。社会问责要求首先明确应用型的知识构建是连续动态的，需要不断调整修正的过程，在这个过程中要求教师重新定义所教授的内容，应用型知识的社会反馈性极强，所牵涉的问题通常会具有一定的社会影响，从知识生产、传播到教学评价，每一个环责都渗透着社会问责。

教师的自我反思是另一个挑战，因为教学评价主要以他评为主，造成了教师自我评价和自我反思的缺失，也有部分教师认为自评和反思过于主观，不能反映真实的问题。教师自我评价和自我反思的缺失实质上是教学评价内部评价的一种缺失。教师对于自我评价缺失的另一个重要原因是他们把教学评价作为一种问责，而不是改进。这两者是截然不同的，在问责情境中，更多关联的是外部，教师需要承受压力，但是在改进情境中，教师就能更好地为优化自身知识结构，授课能力等作出反思和调整。

三、知识生产模式转型视角下应用型本科教学评价改革路径

蒋逸民认为，知识生产模式2要求大学顺应新的发展要求，在对内和对外两个方面做出相应的调整和改革，实现从传统学科的知识生产者向解决复杂问题的知识创造者的转变。(14)蒋逸民：《新的知识生产模式对大学教学和科研的影响》，《中国高教研究》2010年第2期。应用型本科院校的发展是高等教育适应社会经济发展的必然选择，也是对知识生产模式转型的回应，因此其教学评价的改革需以知识生产模式转型作为其解决问题的有效分析框架，并在其指导下作出相对的改变和调整。

(一)更新教学评价理论，加强理论向实践的转化

新理论的构建、延伸和应用都有符合其理论的价值基础、文化思潮和方法论作为基础。“四代评价理论”中的第四代——谈判协调弥补了前三种理论的诸多不足，如对价值多元的排斥、对现有理论范式的过度推崇和官僚主义等弊端。(15)杜瑛：《高等教育评价范式转换研究》，第11页。这种理论的建立和前三种不同，其方法论的基础不是科学主义的实证范式，而是根植于建构主义。(16)杜瑛：《高等教育评价范式转换研究》，第49页。从知识生产模式转型的视角看，这种理论的兴起与知识生产模式的转型也有着密切关联。知识生产模式的转型意味着一种弥散性于社会的知识生产体系不断建构，使知识与个人联系越来越强，知识由个人和组织贡献，再分配给个体和组织，知识在越来越多的个体和组织之间流动，相互的关联节点越来越多，因此需要更多的交流、沟通和协商。这种协商需要多方理解各自的价值诉求，进而积极反馈改进，积极参与评价。这与第四代评价的理论基础的观点较为一致，随着高等教育规模的扩张和高等教育成本分担机制的建立，多元利益主体提出了各不相同的价值诉求，教育价值走向多元。这就需要改变评价就是测量、描述、价值判断的固有理论范式，将价值协商作为教学评价的理论基础，自觉运用其建构主义的方法论，让应用型本科院校教学评价理论与时俱进。

不仅是理论的更新，加强理论向实践的转化才能更加切实地推进教学评价改革。其他国家已经将第四代评价直接应用到评价实践中，检验其有效性和可行性，值得借鉴。如澳大利亚在校本评价中就运用了价值协商理论，在利益相关者之间通过协商与合作来进行评价。研究表明，基于价值协商的第四代评价虽然会在组织和实施方面花费较大的时间和精力，但通过协商达成的共识才是关键有效的。(17)Glenn Finger，Neil Russell，School Evaluation Using Fourth Generation Evaluation: A Case Study，Evaluation Journal of Australasia，Vol.6,No.1,1994.

(二)以实践逻辑为起点，确立应用型知识本位的教学评价观

知识经济时代使得我们对知识的定义和理解有了更全面、更深刻的认识。知识不再仅是对科学真理的追求，不再只是知识生产模式1定义下遵循严格的学科范式和组织规范生产出来科学严谨的学科知识，而是具有时效性、可应用性、情境性和多主体不断建构丰富的知识体系。从学术知识到应用型知识的转型是一种实践逻辑。法国社会学家布迪厄认为“实践”活动是一个受到多种因素，如时间、习惯、资本与场域制约的综合体。这就使教育实践的逻辑与教育理论的逻辑很不相同，谈论实践不是一件容易的事。”(18)[法] 皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓弊译,南京：译林出版社，2003年，第124页。理论逻辑的强势使得实践逻辑经常被我们忽视或者有意逃避，实践的逻辑要求在专业的基础上进行行动中反映。“因为专业知识被错置使用，没有认清实践情境不断变化的特质——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性，这些特质正逐渐被知觉为专业实践界的核心。”(19)[美]唐纳德·A舍因：《反映的实践者》，夏林清译,北京：教育科学出版社，2007年，第15页。因此，以实践为逻辑起点的应用型知识主要指知识生产在应用情境中进行，并由任务驱动，知识效用发挥在应用情境中知识体系。应用型本科院校的教学课堂不能仅是基础学科的知识传播，更应该是教师体现学生个体对知识的构建，这就要求教师基本科学知识被鼓励应用到实际问题中去。(20)[英]齐曼：《真科学：它是什么，它指什么》,曾国屏等译,上海：上海科技教育出版社，2008年，第84-97页。教学评价更是要紧紧围绕“应用型知识”来确立教学评价的目标、评价手段、评价工具、评价指标何评价模式等各个环节，使得“应用指向”主导教学评价，构建应用型教学评价体系。同时还要意识到知识生产模式转型情境的可变性使得知识技能的迁徙和适应性变得重要，知识接受者主动适应情境中的问题，获得产生新知识的能力，也是应用型评价体系构建的关键。

(三)在开放的问题情境中进行教学评价

从管理学全盘移植的理论和方法应用到教育评价要求目标设定的精准性和可测量性，但是应用型知识的一个重要特征是知识的情境性和开放性，这使得对应用型知识的教学评价应该在一个开放的问题情境中，预先设定的教学评价目标是不适用的。

模式1背景下的知识生产虽然也有在实际情境中的应用，但是不直接，知识需要在基础研究的开发上才能进行应用。这就需要教育评价是建立在理性范式下的，具有严格的制度和较为完善的体系。模式2背景下的知识更关注知识的应用，而不以基础研究开发为重点，因此教学评价就不能仅仅停留在内部评审，而且要考察外部的情境条件，重点强调在教育监测中以开放的视角来看待目标和规范。(21)[荷]雅普·希尔伦斯：《教育评价与监测——一种系统的方法》，第87页。因为模式2的知识生产发生在可见的应用情境之中，操作质量控制的从业者团体不太可能会被模式1中那种相对稳定的制度所支持。(22)[英]迈克尔·吉本斯：《知识生产的新模式》，第28页。应用型本科院校要求人才培养机制的适应性变革，教学评价作为重要的质量保障环节，更是要深化变革格则体系，这就需要减轻教学评价对制度空间的依赖，聚焦对应用情境和知识有效性应用评价的关注。教学评价要避免用前瞻预设目标的达成来作为评价的依据，而是要在问题情境中进行评价。

(四)教学评价主体的需要多元利益者相关者参与

不同的评价主体在评价中的视角、需求和利益相关程度都各不相同，由此导致各评价主体的评价信息对最后评价结果的影响程度也不同，进而会造成评价工作的复杂化和多样化。(23)宫黎明：《利益相关者视角下大学课堂教学质量评价主体构建》,《芜湖职业技术学院学报》2019年第1期。在模式2知识生产框架下，知识的创造不再是大学的特权，政府、企业、行业协会、独立科研机构都参与知识的创造，他们与大学的关系也发生了深刻的变革，政府不再仅是发号施令的顶层设计和指挥者，企业不再只是产品的生产者，教师不再只是知识的传播者，他们对知识的创造敏感性不断增强，意识到集体创造力正在逐渐取代个人贡献，而且考虑多方利益，灵活的组织形式和人力资源配置的优化才是有效的解决途径。应用型本科院校的教学评价要意识到实践型教师、地方政府、企业等都是教学评价的多元利益相关者，他们既是知识的供给方也是需求方，他们不同的价值诉求参与对教学评价的意义重大。教学评价应该呈现出多方参与者的价值观，在此基础上构建评价标准和准则。丰富评价主体的同时也应该意识到评价主体多元必然带来评价标准因原有角色定位不同导致的差异，最终应该是以问题解决为导向的结果变量的评价可以成为共识，这样才能从根本上调动多方参与的积极性，发挥教学评价的正向激励功能。让教学评价变成一个开放的系统，强调情境条件是应用型本科院校教学评价改革的效能背景，减轻教学评价对制度空间的依赖，改变教学评价目标体系的前瞻预设形式，才能让教学评价不断在问题情境中反馈校调。

(五)教学评价要重视社会问责和教师的自我反思

社会问责对促进高等教育的发展具有重要作用，深入持续的社会问责作为一种重要的教育监测形式，能有效监控高等教育质量运行情况，促进高等教育的可持续发展。应用型本科院校的教学是产学研的结合，区域产业的发展需要高等教育输送人才，提供技术支持，同样高等教育的发展也需要地区产业提供发展动力、实践基地和就业岗位。高校的研究和教学不再仅是为学科发展负责，知识的生产、传播、应用的社会效益越来越明显。这种社会问责渗透在知识的各个环节。应用型本科院校教学教学评价更是需要社会问责，提高敏感度，关注应用型知识传播、应用型人才培养的社会后果，形成更加多维的质量控制。

在教学评价的各个环节提高教师的参与度和自我反思也是应用型本科院校教学评价改革的重要部分。教师的教学不再仅是传播结构良好可验证的学科基本知识，应用情境和应用知识对教师提出了更高的要求。“他们在应用的情境下工作，会对于其中工作产生的广泛的牵连更为敏感。在模式2中工作使得所有参与者都能够进行更深程度地自我反思。他们在问题的定义和解答以及绩效评估上变成了活跃的行动者。”(24)[英]迈克尔·吉本斯：《知识生产的新模式》，第7页。这种反思性要求教师积极参与评价，不能仅是被动评价，而应该在评价中反思评价结果，在不断的改进情境种将评价结果作为改进教学的推动力，丰富教学评价的实时监测和助推功能，让教师自愿自主地参与进教学评价工作中。

总之，应用型本科院校的教学评价作为其教育质量重要的内部保障，是手段而非结果，只有在知识生产模式转型和高等教育转型的背景下将评价的主体、责任和内容等各方面作出相应的调整和改变，才能使教学评价充分发挥其改革突破口的作用，助力应用型本科院校转型。