论科举停废冲击下的晚清师范教育

刘 斌

(吉林师范大学 历史文化学院，吉林 四平 136000)

科举停废与晚清师范教育的制度化过程是清末新政的重要举措，在昔日的研究中均有众多研究成果。学者们对于科举停废的探究多集中于科举制度废除的原因，或是科举停废产生的影响，尤其是对乡村社会与近代士子的影响，抑或考察科举停废与清末政局之间的关系，等等。对于晚清师范教育的研究则多侧重于晚清师范教育的制度规划、课程设置与学堂学生等方面。将二者放置于晚清政局变化的背景下，探究二者历史互动的成果则不多。虽有著作对此有所涉及，但未能将科举停废与晚清师范教育的历史互动展开深入的剖析。①鉴于此，本文在对晚清师范教育制度章程研究的基础上，根据当时的报刊杂志与社会动态，结合晚清政治革新的历史脉络与新政改革理路，对晚清师范教育制度化与科举停废之间的历史互动进行考察，理清因二者间交互关系所导致的晚清师范教育体系制度设计的独特之处，进而阐释晚清师范教育走向制度化的历史动因，及其科举停废与师范教育之间的互动性。

无论是晚清师范教育的建立还是科举制度的废除，二者原本拥有各自的发展轨道，且两者从提出到最终形成均有一个长期的发展过程，也因这一过程恰逢晚清社会变革最为激烈的时期，于是两件历史事件不可避免地被联系在一起。从并行发展到互相促动，晚清师范教育制度化与科举停废之间的互动关系为考察晚清师范教育制度提供了一个全新的视域。

一、晚清师范教育的兴起

晚清师范教育形成独立体系始于1904年的癸卯学制，作为学制改革中的重要一环，必然与时局产生密切的关联。当把晚清师范教育制度放在清末改革的总进程中就会发现，一方面师范教育的兴起与最终制度化成为独立教育体系，有着独特的发展脉络，另一方面师范教育的产生与发展受当时科举停废所造成的局势的影响。师范教育的兴起，既可以看作是晚清学制改革步步前行、水到渠成之举，又可以看成是为安置因科举废除所造成的大量“前途渺茫”、无处安置的旧学士人所进行的考量。

清末新政是清廷所尝试的最后一次政治革新，其深度与广度均超过以往的革新运动，改革内容亦大多承袭了戊戌年间的变法蓝图。其中，晚清师范教育的发展大体如此，从戊戌年间几所地方师范学堂，至清末新政时期形成正式的师范教育制度且初具体系。

中国最早呼吁师范教育的先驱首推梁启超。戊戌维新时期，梁启超大力倡导师范教育，这既是他深刻吸取了洋务运动失败的教训，也得益于梁启超对西方文明的了解。梁启超认为洋务运动中，洋务学堂之所以未能取得功效的原因在于“师范学堂不立，教习非人”。[1](P7)对于如何建立师范学堂，梁启超指出：“采西人之意，行中国之法，采西人之法，行中国之意，总其纲三：一曰教，二曰政，三曰艺。其分目十有八：一曰学堂，二曰科举，三曰师范……”[1](P477)此举可谓中国近代关注师范教育的先声。在大力宣扬师范教育之余，梁启超还重视对于师范学堂教师的甄选，强调“故夫师也者，学子之根核也”。[2](P35)如果为师者师道不端，就会导致学堂学生良莠不齐。而在以往教育体系中，虽有向西方学习，设立同文馆及水师学堂的举措，但所聘教习多为西人，中西之间隔膜犹多，梁启超总结其不相宜者有五，分别是：所用语言不同，导致学习上的隔膜；幼年所受教育基础不同，导致对所学内容的理解不同；西人教习对中国传统文化的了解不足，所学专在西学；所聘用西人教习来自西方各国，其理念各不相同，难以统一；西人教习薪资高昂。正是有此五不相宜，梁启超认为在当时中国之时局大势之下，欲推动中国此后的进步与发展，其最大的策略“必曰兴学校”。[2](P37)而面对时弊丛生，要建立一套中国独有的教育体系，则“必以立师范学堂为第一义”。[2](P37)

梁启超对于师范教育之呼吁，在同时期之中可谓是首当其冲。中国近代师范教育在此时也确有发生，但从发微到发展，从单一师范学堂到师范教育最终体系化、制度化也需要经历一个过程。盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，其中所设师范院是中国最早的师范学堂。此后各地虽陆续兴建了几所师范学堂，如1902年通州师范、1903年直隶师范、1903年两江师范，[3](P315-317)但因其分散于各地，又无全国性的统筹规划，致使这一时期师范学堂的影响力无法超出地方。国立京师大学堂于1902年设立师范馆，其师范教育仍处于附属性地位，且中央只有一所，与地方师范学堂也缺乏互动，未能建立全国性的师范体系。1902年(光绪二十八年)由官学大臣张百熙所起草的《钦定学堂章程》(即壬寅学制)，由清廷颁布并宣称：“谨上溯古制,参考列邦。”[4](P3130)壬寅学制中虽然已经包括蒙学、小学、中学、高等教育等教育体系，但师范教育也只是作为附属性而存在，未能形成独立体系。壬寅学制因其本身制定过于急促，自身存在诸多局限，以及此时清廷内部的权力竞逐，于1904年(光绪三十年)被新颁布的癸卯学制所取代。与壬寅学制不同，负责制定癸卯学制的荣庆与张之洞甫一开始就认为“办理学堂，首重师范。原订师范馆章程，系仅就京城情形试办，尚属简略。另拟初级、优级师范学堂章程，并任用教员章程，京城师范馆改照优级师范办理。”[4](P3133)从癸卯学制开始，师范教育开始逐渐形成独立的教育体系。事实上，也只有师范教育在全国范围内形成制度化、体系化，才能与科举停废产生互动。

师范教育之所以受到重视，与癸卯学制的制定者张之洞密切相关。作为地方大吏、洋务重臣的张之洞在教育方面颇具远见。针对晚清何以自强，张之洞较为倚重教育的作用，他指出：“国势之强由于人，人才之成出于学。”[5](P739)早在1902年，张之洞与端方会衔上奏的《筹定学堂规模次第兴办折》中把师范教育、实业教育、特别教育等三种教育体系，作为专门职业教育与基础教育并提，所以在1904年“庆约同百熙奏请添派之洞会商学务，诏饬之洞会同管学大臣厘定一切学堂章程，期推行无弊”[4](P3132)后，张之洞便试图将早期在湖北办学的重要经验在全国推广，其中最重要的就是强调师范教育的作用。张之洞认为学堂要最终战胜传统私塾就必须拥有强大的国内师资。当时，无论是国家级别的大学堂与高等学堂，还是省级的普通学堂，其所聘师资均来自外国。国家级与省级的教育延用外聘师资尚能保证办学，但“各州县小学堂，安能聘许多外国之教员乎？”[6](P489)此时师范教育的意义是为新式学堂培养教师，也是当时兴办学堂的第一要义，所以在癸卯学制中开始出现了有关师范教育的纲领性文件，如《初级师范学堂章程》《优级师范学堂章程》《实业教员讲习所章程》，晚清师范教育由此形成制度。

综之，自戊戌年梁启超发出师范教育的呼声之后，师范教育经历了一个从无到有、从附属到独立的发展历程。师范教育本是随着教育的不断发展，为培养专业教师团队、提升教育水平而形成的，晚清师范教育亦恰恰是中国近代化转型的重要内容之一。若单从教育现代化的角度来看，师范教育体制的形成是顺理成章的事。清末变革最为激烈的时代环境铸就了晚清师范教育，其中对晚清师范教育影响最大的就是科举停废。科举停废在某种程度上对晚清的教育变革最具冲击力，其影响波及社会各个阶层。采取何种措施来消弭科举停废带来的负面影响，是困扰清政府的难题。恰逢此时走向制度化的师范教育成为吸纳科举停废带来的不利影响的方法之一，原本各有轨迹的两件事由此产生互动，亦使晚清师范教育带有一定的政治性因素。

二、消弭科举停废冲击下的晚清师范教育

梁启超游历日本、欧美，对世界局势与文明发展自有其理解与认知，其倡导要建立近代师范教育体系，乃是从对世界文明发展进程的观察与对维新变法的理路设计中得出的。然而，戊戌政变使教育改革戛然而终。《辛丑条约》签订之后，清政府已破败不堪，为维持统治被迫举办“新政”，师范教育于清末诸多“新政”中再度被提出，尤其是清末“新政”中废除科举的措施，对晚清师范教育产生了较大的影响。

科举并非仅仅是一种考试制度，更是维系社会上下两端的重要纽带，上至官吏选拔，中至举子读书考试，下至孩童蒙学，皆在科举路途上进行着。科举为知识分子迈入上层统治阶级提供了渠道。自近代以来，在西学东渐大潮的冲击下，传统科举制度愈发不合时宜，面临诸多挑战。洋务运动兴起后，为引进西方先进技术，各地逐步设立各种学堂。戊戌维新时期则提出“废除八股，改试策论”的主张。此后废除科举的呼声日益高涨，直到1905年朝廷下诏，科举制度被正式停废。废除科举所面临的最大问题就是如何安置科举体制之间的大量文人。若处置不当，作为国家人才队伍的大量预备人员将会成为社会上的一股不可忽视的不稳定力量。所以，随着学堂兴起之后，废除科举的呼声亦逐渐高涨，然而“特是科举一事，天下学术所系，即为国家治本所关，若一切考试节目未能详酌妥善，则恐未必能遽收实效，而流弊亦不可不防”。[7](P764)清政府对废除科举颇为谨慎，希图通过多种途径来消解废除科举所滋生的社会问题。其中，建立独立的师范教育体系就是重要的措施之一。

1903年《万国公报》刊载了《中国近世，科举难废》的时文。此文是张之洞因办理学务被调入京师后与慈禧太后的一段对话，此段对话有助于审视废科举与兴师范之间的关系。慈禧太后询问张之洞科举停废一事，张之洞以自身受教历程为例，向慈禧太后阐明出身于传统学堂的旧学士人，对于声光电化等西洋学问几乎全然不知。因此，培养具备近代知识的人才必然要在学堂之中，兴学堂必须废科举。张之洞对晚清传统私塾与新式学堂之间的竞争关系的认知颇为透彻。不过，科举停废所带来的主要问题就是“若废科举又恐失士人之心，将如之何？”②清末，仍有大量士人沿袭着“学而优则仕”的途径，对科举制度报以殷切期盼，骤然废除科举会使他们的期望破灭，导致失去天下士人支持的后果。对此，张之洞指出：继续将科举制度作为安身立命之寄托者，大多是三四十岁的中老年生员，随着科举停废，学堂大兴之后，这些处于人生中年，但又有一定旧学根基的生员“多可为小学堂之教习，又为之宽筹出路，并非科举一停即无事可作”。②由此可见，消弭废除科举的有效方法便是将老生员纳入学堂，使他们成为学堂教师。

晚清师范教育分为初级师范学堂、优级师范学堂与实业教员讲习所三种。早期，初级师范学堂推广于全国各地，数量颇多，具有一定的“官方”特性，其主要招生对象与地域来源皆有明确的规定，进入初级师范学堂的学生大都是本省或者本州县的“贡廪增附监生”，即“老生员耳”。此类“老生员”仅在浙江金华，就“非有千余师范学堂学额为之消纳，不足以泯旧学之怨怼，而期新学之普及”。③所以早期师范学堂的主要作用是吸纳与培育“老生员”，使这些人进入师范学堂学习，以减轻废除科举给“老生员”带来的冲击。同时，通过普及初级师范学堂，使受传统教育的知识分子转变为新式学堂的教习，从而推进新式学堂的发展。诚如有学者指出，“1904年，师范学校取代了科举制下的官学体系，为诸生与教官们提供了一条出路。”[8](P64)

斯时而有斯事，在晚清变革最为激烈的十年间，任何事情皆无法摆脱时事纠缠而独立前行，晚清师范教育亦是如此。在科举停废的巨大冲击下，师范教育制度亦无法再保持独立发展的轨迹。科举制度虽非晚清师范教育产生的根本原因，却影响了其制度构建，进而呈现出诸多特点。

三、晚清师范教育的独特性

受废除科举的影响，在师范教育制度化的过程中，除了师范教育体系所固有的特征之外，该体系还带有与众不同的特点。

“办理学堂，首重师范。”[4](P3133)在1904年(光绪三十年)颁布的《奏定学堂章程》中涵盖了三种教育体系，分别是蒙学堂、小学堂、高等学堂等普通教育，以培育学堂师资为目的的师范教育，以及培育农业、商业等实业人才的实业教育。关于师范教育体系的章程，分别是《初级师范学堂章程》《优级师范学堂章程》《实业教员讲习所章程》，其中初级师范学堂与优级师范学堂为上下衔接之独立体系，培养的是小学堂、中学堂以及大学堂的师资。实业教员讲习所作为晚清师范体系的另一分支，要培养实业学堂的师资。师范教育有着与普通教育、实业教育不同的特性：

第一，学生来源多集中于传统士人。《奏定初级师范章程》参照国外师范教育，对入学资格有明确的规定。然而，国内师范教育正处于草创期，其他教育体系尚未建成，无法为师范教育提供合适的师资。有鉴于此，师范教育体系的学生来源主要依靠“现有之贡廪增附生及文理优长之监生”。[9](P311)立足地方的初级师范学堂的学生主要是在本地、本省之内进行选取，而优级师范学堂的办学旨趣超越了地域。在录取考核学生中，优级师范学堂有所放宽，除了在初级师范学堂中合格毕业的，凡在官立中学堂或私立中学堂，其教育水平得到认证的，以及具备同等学力者均可以在考验通过后办理入学。优级师范学堂办理之时，初级师范学堂亦兴建不久，一时并没有受过初级师范学堂培养完毕的学生，面临这种无生员可以备选的情况便“酌选旧有学堂之优等生入公共科学习”，[9](P247)旨在为实业学堂提供师资。为求各种实业教育的教师，“以不外求为成效”[9](P331)的实业教员讲习所，其所招募的学生也主要为中学堂与初级师范学堂的毕业生。综上可见，师范教育体系的招录对象，在处于源头的初级师范学堂中，主要是“现有之贡廪增附生及文理优长之监生”。[9](P311)优级师范学堂与实业教员讲习所，面向中等学堂以及具有同等学力的非学堂生源开放，其招收对象主要集中于初级师范学堂毕业生，被纳入师范教育体系的人员多是传统旧学士人出身。

第二，毕业生流向呈现地域性与义务性。晚清师范教育体系的办学章程与其他学堂章程相比，最大的不同在于晚清师范教育有“毕业效力义务章”。所谓“毕业效力义务章”，是指师范生在毕业之初的几年，须按章程从事规定的职业，服务社会。初级师范学堂对毕业生即有这样的规定，凡是毕业于本省兴办的初级师范学堂的毕业生，毕业后要在本省及本省内地方各州县的学堂中，充当小学堂的教员。相应地，毕业于州县的师范学堂毕业生，要充当州县及以下地方学堂的教员，年限一般为六年，前两年为学务大臣与各地督抚，处理所指派的工作，不可推卸逃避。实业教员讲习所毕业的学生也需要履行毕业义务，在本省学务大臣和督抚的指派下从事当地的教育实业，“其义务为六年”。[9](P343)学生毕业后，仍用所谓的“毕业效力义务”，把师范教育体系内的学生安置于地方教育事业。原因在于师范教育由国家创办，兴办经费“当就各地筹款备用，师范学生无庸纳贡”。[9](P268)师范教育中考录合格的学生，其学费均由官费承担，而对自费毕业生与简易科学生，则减轻履行毕业后的义务。譬如，初级师范学堂毕业生，按照官费与自费的不同，其义务效力的年限有所不同。官费毕业生，义务年限一般规定六年，而自费学生只需效力三年。师范生在毕业效力途中，并非出于自身原因，或者被本地督抚长官派往别处，履行毕业效力义务，毕业生“仍以克尽教职之义务论”。[9](P316)为保障“毕业效力义务”顺利推行，晚清师范教育还建立了奖惩制度，鼓励毕业生从事教员工作。对于积极履行毕业效力的学生有所奖励，初级师范学堂中，对于尽心服务且无较多过失的毕业生，义务结束时给予官职奖励。若其仍要在教育领域发展，从优奖励。除此之外，他们有机会进入优级师范学堂或大中学堂，继续深造。优级师范学堂的学生，义务年限履行之后，如有意愿，则可步入大学堂学习。除了奖励履行“毕业效力义务”的学生，对于因各种原因无法完成义务的学生，允许他们据实禀明情况，并酌情豁免其效力义务之年限。至于不去履行“毕业效力义务”职责的学生，则要加以惩处。若师范生于毕业后不肯履行应尽的教职义务，或者因其他事端，被取消教员资格，以致无法继续承担教育义务，则“勒缴在学时所给学费”。[9](P317)

总之，无论是对学生来源的要求，还是关于学生毕业后应尽“毕业效力义务”的规定，有自费入学者、普通教育体系考入者、毕业后因事故无法履行教员职责或者拒不从事教员职业者等不同情况，但大多数毕业生则遵循固有的发展路径，即：初等师范学堂入学，履行毕业义务后从教或者进入高等师范学堂，高等师范学堂毕业后从事更高等级的教育职责，或者由实业学堂入学后致力于实业教育。除此之外，晚清师范教育通过奖惩措施引导师范学堂毕业生从事教育事业，对于完成毕业义务效力的初级师范学堂学生在“义务年限既毕后，如有愿入优级师范及高等学堂者听”，[9](P317)优级师范学堂的学生“义务年限既毕后，如有愿入大学堂肄习专门者有听”[9](P254)等制度规定。从学生生源的身份与年龄的筛选，到以官费培养为主，再到毕业后的效力义务、效力年限以及最终师范生的职业去向等，可获知晚清师范教育体系并非是完全开放的，而是从入口到出口都存在一定的引导。清政府对师范教育的“掌控”也超过了其他层次与类别的教育，这使晚清师范教育具有一定的“官方化”色彩。

综上所述，晚清师范教育是教育体制渐趋完善的产物，其兴起早于科举停废，最早可追溯至南洋公学时期。遗憾的是，无论是南洋学堂，还是京师大学堂所设的师范馆，此时的师范教育尚未形成制度，只是培养人才的措施而已。从无到有，从分散至形成体系，在吸纳与消弭科举停废而滋生的社会问题的过程中，晚清师范教育逐渐成熟。从教学场地、教员聘用、学生生源、毕业生流向、奖惩体制等诸多方面，晚清师范教育制度体现了权力的作用，即清政府大力创办各式学堂以安置废除科举后陷入迷茫的知识分子。同时，这些具备深厚国学功底的士人也满足了师范学堂的师资需求。晚清师范教育制度成功地吸纳传统文人步入初级师范学堂，通过新式教育使其掌握新学，最后凭借“毕业效力义务”安置他们到地方师范学堂任职，扩充地方师资，新式教育得以普及。就表象而言，晚清师范教育确实达到了吸纳了大量旧式学子，避免了社会动荡的效果。但这种制度无法根治废除科举后的本质问题——原有上升途径的消失。科举制度作为国家选拔人才的唯一渠道，其被废弃之后，以何种制度来替代科举制，成为新的沟通上下两端的流通路径，似乎不在时人考量之内，更不在师范教育的制度设计之中。

注释：

①研究论文主要有：王瑶的《清末科举制度废除原因再探》，载《史学月刊》2015年第10期；侯艳兴的《科举制度的废除与乡村社会变迁》，载《兰州学刊》2006年第7期；关晓红的《科举停废与近代乡村士子——以刘大鹏、朱峙三日记为视角的比较考察》，载《历史研究》2005年第5期。学术著作主要有：关晓红的《晚清学部研究》和丛小平的《师范学校与中国的现代化》。

②参见1903年出版的《万国公报》第174册第24页。

③参见1906年直隶学务处出版的《教育杂志》第18期第11页。