“探究—讨论”式课堂教学范式探索

鲍佳怡

摘  要：“探究—讨论”教学范式，从根本上变革了传统教学中的“传授—接受”教学模式。在数学教学中，教师要引导学生备学，对学生的探究、讨论进行诱导，引导学生进行学习评价，从而让“探究—讨论”教学范式成为学生自主探究、发现、建构数学知识，创造性运用数学知识解决问题的过程。“探究—讨论”课堂教学范式，能激发学生的学习兴趣，发掘学生的数学学习潜质，提升学生的数学学习能力，发展学生的数学核心素养。

关键词：小学数学;“探究—讨论”教学;教学范式;教学探索

一直以来，小学数学教学习惯了教师的知识传授、传递，习惯了学生的倾听、接受，由此导致学生的发现力、建构力、创造力等变得薄弱。新课程改革以来，无论是专家、学者，还是一线的教师，都期盼真正让学生进行自主学习、合作学习、探究学习。多年以来，笔者在数学教学实践中，逐渐建构出“探究—讨论”课堂教学范式。这种教学范式能激发学生的学习兴趣，发掘学生的数学学习潜质，提升学生的数学学习能力，发展学生的数学核心素养。

■一、备学：“探究—讨论”教学的着眼点

对于“探究—讨论”课堂教学范式，首要的就是师生在学习之前要备学。通过备学，让教师把握学生的具体学情;让学生做好数学学习的知识准备、心理准备等。在备学中，学生的神经处于激活状态，对即将出现的探究、思考会形成一种积极的接纳状态。教学中，教师可以创设生活情境、问题情境，唤醒学生的认知，激发学生的数学学习兴趣，让学生的数学学习更具趣味性、针对性、实效性。

备学，是学生“探究—讨论”学习的源头活水。备学不同于先学，亦不同于预学。备学不仅指向教师，更指向学生。换言之，备学的对象是双主体。通过备学，学生在数学学习中展开自主探究、合作讨论，从而进行积极地展现。在备学过程中，教师要一改往昔的“讲坛圣人”的霸主地位，成为学生数学学习的启发者、指引者;学生要一改往昔的默默“接受者”的地位，而要与教师、教材进行平等对话。比如教学“比的基本性质”，由于其与学生已经学习过的“商不变的规律”“小数的性质”以及“分数的基本性质”关联紧密，因此在教学中，我们先与学生共同备学，了解学生的疑问、困惑、障碍。学生在备学中会袒露出一系列问题，如“比的基本性质与商不变的规律、分数的基本性质等完全相同吗？”“比的基本性质与商不变的规律、分数的基本性质等各有什么作用？”等等。这样的问题，是基于学生备学过程中诞生的问题，因而是真问题。这样的问题，才是教师在教学中所要致力于引导学生思考、探究的问题。

备学，让师生“探究—讨论”的教学空间更开放，让师生“探究—讨论”的思维更灵动。通过备学，师生能不断发掘教学资源，不断生成教学成果;通过备学，学生能不断地完善自我认知结构、观念结构，同时生成新的问题，这种问题能引发学生的深度探究。

■二、诱导：“探究—讨论”教学的着力点

备学能激发学生的数学学习，引发学生进行数学思考。在数学教学中，教师还要对学生的数学学习进行诱导，从而让学生对数学学习进行深度加工，促发学生形成数学发现。在学生自主思考的基础上，教师要引导学生小组讨论、交流，从而真正形成“探究—讨论”教学范式。正是基于学生的自主性、合作性探究，才让学生的讨论富有成效。因此，小组讨论一定是基于深度探究基础上的讨论，或者说，没有探究就没有深度的讨论。

讨论过程，是学生在探究过程中形成的观念相互碰撞、相互对话的过程。“如切如磋，如琢如磨”，讨论的过程就是相互敞亮、澄明的过程，就是一种袒露、照亮、显现、领悟。比如在教学“比的基本性质”的过程中，学生通过探究、讨论，一开始只是浅表性地通过类比、迁移等方法，认识到“比的基本性质”与“商不变的规律”“分数的基本性质”等内在的一致性，认识到它们的作用，即“商不变的规律”可以用来简算，“分数的基本性质”可以用来通分、约分，而“比的基本性质”主要用来化简比等，却不能认识到“比的基本性质”较于“商不变的规律”“分数的基本性质”的特殊性、优越性。为此，笔者出示了三个数乃至更多个数的比（连比），要求学生化简比。于是，学生认识到“比的基本性质”的优越性，即“比的基本性质”不仅可以用来刻画两个量之间的变化关系，而且还可以运用到更多量之间的关系的刻画之中，这是“商不变的规律”“分数的基本性质”所不能替代的，具有独特的意义和价值。正是通过教师的点拨、启发、诱导，让学生的探究、讨论从肤浅走向深刻、从浅表走向本质。

在“探究—讨论”的教学中，教师要根据学生的心理需要、认知结构和经验特质等，精心选择教学素材，精心设计呈现方式，精心搭建思考台阶，让学生能主动地探究、讨论。只有通过教师的点拨、启发和诱导，学生才能发展其学习能力，使得学生的“学会”变为“会学”。

■三、評价：“探究—讨论”教学的着意点

“探究—讨论”式教学，将学习的自主权赋予学生，教师的功能从传统的“控制”转向“引导”“诱导”“疏导”。为了激发学生进行探究、讨论，为学生的探究、讨论蓄积动力，在学生进行探究、讨论的过程中，教师需要引导学生进行评价。这种评价不是为了甄别、选拔，而是为了促进、改善。评价应当能引发学生的积极反思，引发学生的行为改进。反思、评价，这是“探究—讨论”式教学的着意点。

教学中，教师不仅自身要对学生进行评价，而且要引导学生进行评价。评价的内容应不仅包括学生探究、讨论的内容，而且还应当包括学生探究、讨论的本身;评价的形式不仅应当指向学生探究、讨论的结果，而且还要指向学生探究、讨论的过程;评价的方式不仅包括师评，而且还包括生评、互评。比如在学习“比的基本性质”之后，有学生这样进行了自我反思、评价：“我们的学习应当大胆地猜测、小心地求证，开始我也想到了三个数的比，但是由于没有大胆地猜想、尝试，导致了我的认识肤浅。”还有学生这样自我反思、评价道：“我们在学习中不仅要追问‘异中之同，更要追问‘同中之异。只有这样，认识才能从肤浅走向深刻。”以及有学生这样自我反思、评价道：“独学而无友，则孤陋而寡闻。学习不仅仅依靠自我的探究，而且还要依靠我们同学之间的相互讨论。”等等。这里，既有对学科知识探究、讨论过程的评价，也有对探究、讨论本身的评价。这样的反思、评价，不仅让学生在“探究—讨论”学习过程中成为一个“认知者”，而且让学生成为一个“元认知者”。

“探究—讨论”教学范式，从根本上变革了传统教学中的“传授一接受”教学模式，数学学习的过程成为学生自主探究、发现、建构数学知识，创造性运用数学知识解决问题的过程。实践表明，在“探究—讨论”式教学中，课堂气氛活跃，学生踊跃参与，师生交流热烈，教学效能显著提升。