线上德育：“新冠”疫情防控常态化时期的挑战与应对*

唐爱民

(曲阜师范大学教育学院，山东 曲阜 273165)

2020年伊始，作为突发性公共卫生危机的“新冠”疫情肆虐全球，对包括中国在内的世界各国的教育带来了极大的冲击与严峻的挑战，而且，这种冲击与挑战目前仍在继续。新冠疫情对学校教育的最大挑战在于，它打乱了正常的学校教育、课堂教学、师生交往的时空序列与活动秩序，面对面、心贴心的教育生活中断了，代之以迫不得已的在线教育或网络教育。近九个月的在线教育的实践经验已经表明，无论人们如何完善在线教学的技术、保障其活动效率，也不管如何描述在线教学的个体化体验，一个基本的事实是：在线教学并没有也不可能取得常规教学的效果。居家学习与在校学校的差距不断显现。

如果说以知识传授、技能培养为旨趣的学科教学，尚能通过在线教学勉为其难地得以维系的话，那么，以情感熏染、价值引导、心灵对话、活动串联与实践检验为旨趣的学校德育，则受到了最为严重的冲击与挑战。借助网络进行的学校德育，取得了一些探索性的成效，但存在的问题更为明显。在“新冠”疫情防控步入常态化的背景下，这些问题应该且必须引起人们的关注。基于此，本文拟对“新冠”疫情防控常态化时期产生的“线上德育”之相关问题，予以反思性分析与讨论。

一、线上德育：不期而遇的德育形态

线上德育不是人们的主动选择，而是一种迫不得已的被动选择。作为学校教育的灵魂和价值指向，德育无疑是任何教育形态都不可让渡的职责，否则，教育就难称其为教育；由此，“新冠”疫情之特殊时期的“线上教育”，也不可能从教育过程中移除或去除德育，只不过德育的形态或形式发生了变化——“线上德育”成为线上教育之特定时期的德育形态。

(一)线上德育的内涵及特性

线上德育是因“新冠”疫情蔓延、学校无法正常开学上课的被动状态下而产生的特殊的德育形态，它伴随着线上教育、线上教学而产生、运行。线上德育是学校德育不期而遇的产物，是遭遇“新冠”疫情时的一种被动选择。这是把握线上德育本质的关键所在。基于这一前提，我们认为，所谓线上德育，就是借助网络或APP在线载体组织并引导学生进行基本的道德学习与思考的应急性、辅助性德育形态。

作为一种新的德育形态，线上德育表现出与常规的学校德育形态不同的特性。

一是间接性。线上德育是借助网络中介而进行的非在场的道德教学与道德教育活动，而非在场的、面对面的教学与教育形态。也就是说，线上德育是以“在线”的形式进行的。“新冠”疫情期间，在线教学的电子媒体与平台纷纷出现，一些新的线上教学平台还在不断研发中。雨课堂、腾讯课堂、钉钉、智慧树、微信、QQ、学堂在线等APP 载体，各显神通，满足了不同个性要求的市场需求。然而，APP线上平台的效率无论多么强大，其个性化产品无论多么诱人，都不能掩饰其间接性、媒介性的本质。而教育活动的本质、教育过程的效果、课堂教学的质量都取决于师生之间、生生之间的真情互动、心灵沟通与直接交往。教育活动有其间接性的需要，但间接性不可能成为学校教育的本质属性。可以想见，线上德育的间接性影响了以心灵沟通、精神交流为旨趣的学校德育的效率与效益。这是完全可以想象到的。

二是渗透性。与常规学校德育的倾心交流、倾情交往、倾力互动过程相比，线上德育的实施过程则表现出一种非直白性的渗透性或点到为止的“应对性”。这一则是因为线上教学的时间刻度更明显，教学时间因教学任务的安排通常显得局促，课程 “育德”时间只好点到为止；二则是因为师生均在一种模拟的课堂中活动，以情感人的德育策略和以情育德的德育目标都无法得以有效实施与落实，德育的实施效果不好把控。因而，教师所采取的线上德育就不得不以渗透的方式启发学生进行道德想象与道德反思。不仅如此，教师所采取的“点到为止”教学策略也只是停留在完成教学任务的“例行公事”的状态或水平。这样的德育，其效果不佳也是情理之中的事。即使是“道德与法治”“思想政治”等专门的德育课程，其教学过程也因德育过程的“在线性”而非“在场性”而难以规避机械生硬、零碎渗透、点到为止的弊端。这一点，只要足够坦诚，那些亲身实施线上德育的老师都会有切实的体会。

三是松散性。这是就线上德育的实施效果而言的。受线上德育之独特的在线性所限，师生双方在两个独立的空间场域、借助网络而发生的“关联”，其紧密性、感应性是松散的，心灵相通的德育效果是难以真正实现的，即使借助于视频等声像技术，师生双方都能够 “看到”彼此的头像，但图像与图像之间是无法发生深入骨髓的会意性交流与沟通的。这样，德育的效果就难以聚焦。通常的情况是：教师对某一个德育主题兴趣盎然，期望进行深度阐述与现实剖析，但远在“千里之外”的学生可能并不以为然，德育效果自然打了折扣；另一方面，学生可能对某一个德育主题表现出浓厚的兴趣，但教师往往不能心领神会，不能及时捕捉深度讲解的契机，德育的效果也无法保证。更多的情况则是：对不感兴趣的课程或德育内容，学生干脆采取关闭视频、音量的“隐身”策略应对，而网络那头的老师则浑然不知，仍然滔滔不绝地讲授课程。事实上，有这种经历的老师不在少数。线上德育的松散性也体现在诸如德育主题的聚焦、德育时间的集中乃至德育任务的完成等方面。

此外，线上德育的特征还表现在德育内容的广延性、德育话题的瞬时性、德育方式的灵活性等方面。这些特性是与“新冠”疫情的投射性(对整个社会的治理体系、治理水平及民众的文明程度的检验)、卷入性(每个公民都身不由己地卷入其中，且仍未彻底摆脱疫情的纠缠)、不确定性(“新冠”病毒的宿主、病源、防治等关键问题仍然是需要持续探索的未解之谜)密切相关的。只要“新冠”疫情防控的任务没有完成，只要在线教学还有存在的空间，线上德育的这些特性就仍然存在并显现出来。

(二)非常态：线上德育的本质特征

线上德育已经持续了半个学年的时间。在一些疫情复杂、复课复学尚未实现的疫情高危地区，在绝大多数高等学校尚未复课复学的现实背景下，线上德育可能还将存续一段时间；而且，随着“新冠”疫情防控进入常态化，线上德育也将进入常态化。应当承认，在疫情肆虐的关键时期，线上德育也发挥了其应有的作用，表现出对社会环境的剧烈变化做出积极应对的“自适性”，包括：疏导恐慌心理，稳定情绪；凝聚共识，团结力量，增强共克时艰的信念决心；维护特殊时期的社会稳定，促进社会秩序良性运行等[1]。然而，线上德育所取得的效果不能遮蔽这样一个事实：线上德育是非常态的德育形态，是不得已而为之的德育应对。它不是学校德育的创新，而只是弥补因“新冠”疫情流行给学校德育带来的侵害所采取的补救性、应急性措施。即使“新冠”疫情防控进入常态化，线上德育也不可能成为学校德育的主要形态。紧紧依赖网络媒介而生存的线上德育，内在地决定了自身的工具性、辅助性、临时性。线上德育所积累的诸多有效、有趣的模式、经验、案例，必定会对常规境况下学校德育实践产生启示及借鉴价值，但这不应成为取代常规德育的借口。这也是我们对线上德育采取客观、理性态度的主要原委所在。

二、线上德育对学校德育的挑战

如前所述，线上德育是伴随“新冠”疫情防控而产生的迫不得已的德育举措，是为弥补或尽可能降低“新冠”疫情对学校德育的不利影响而采取的临时性、补救性、非常态性措施。而且，某种程度上，线上德育也确实发挥了一些意想不到的积极作用。不过，随着较长时间、较大范围的运行，线上德育的一些现实问题不断暴露出来，对学校德育的挑战也不断显现。

(一)线上德育大大拓展了学校德育的内容

此次世界范围内爆发的“新冠肺炎”(COVID-19)，是不明原因诱发的新型冠状病毒感染导致的肺炎，危害大，传播快，死亡率高。截止2020年8月26日，全球范围内累计确诊已达23 752 965人，累计死亡815 038人，可谓令人恐怖，不寒而栗。面对病毒的威胁，人们的生命意识、环保意识、科技意识空前高涨。可以说，“新冠肺炎”的病源尽管尚未最终确定，但毫无疑问，这是人类掠夺自然、破坏环境所付出的必然代价。这对学校教育提出了现实而严峻的任务。由此，生命教育、生态教育、科学教育、卫生教育、心理教育、公民教育、人类命运共同体教育，成为学校德育急需加强的内容；这些日常德育中并未受到重视的内容，在“新冠”疫情期间一下子受到社会和教育的格外关注，目的在于使学生学会在疫情中反思，在抗疫中成长，形成敬畏自然，珍爱生命，尊重科学，敬仰理性，遵守规则，懂得关爱，学会坚强，坚定信念以及家国情怀和人类命运共同体的意识[2]。与此同时，“新冠”疫情的防控也催发了人们对公共理性缺失的反思，人们呼吁学校德育必须引导学生学会以公民的身份在公共领域中谋求社会公平与正义，将公共理性教育作为“学校公民教育的核心主题”，并帮助学生掌握公共理由、培养公共推理能力、学会维护公共利益[3]。

“新冠”疫情防控时期产生的线上德育大大拓展了学校德育的内容。小到疫情防治教育、应急知识普及、环境卫生教育，大到公民教育、法制教育、生态教育、爱国主义教育、人类命运共同体教育，都成为线上德育关涉的内容。这些来自抗疫实践需要的内容都对学校德育带来了挑战。学校德育必须与时俱进地拓展教育内容，以适应疫情防控常态化及线上德育常态化的需要。除了防疫知识教育之外，环境素养、人道精神、诚实品质、生活习惯、国际理解素养、慈善素养、专业精神、记忆品质等基本道德素养，也应成为学校德育的常规性内容[4]。在德育主题与内容的拓展方面，应加强独立人格、权利意识、义务意识、自由意识、法治意识等公民意识教育，强化公共伦理、公共理性、公共责任、公共参与等公共品格教育，突出敬畏自然、敬畏生命、天人合一等公民生态意识教育[5]。这些因应对“新冠”疫情而受到强化的德育内容，尽管是应急之需，但也的确为学校德育内容的拓展提供了经验性借鉴与可持续性发展的思考。毕竟，“新冠”疫情防控尚未取得完全胜利，仍然需要包括教育在内的社会各方的持续努力。

(二)线上德育释放了学校德育的主体性

线上德育是通过各种APP 载体、以在线教育的方式进行的德育活动。无论是专门的德育课程还是学科课程的德育渗透，线上德育都极大地释放了师生参与德育过程的主体性、能动性。对教师而言，便捷、快速、多元的APP 载体，可以尽情展现个性化、创新性的教学模式与教学风格，充分释放教学的创造性、艺术性。无论是教学内容与素材的选择、教学方式与方法的运用，还是对社会时政与人生感悟的分析与分享，都充分展现了教师教学过程与教育过程的积极性与创造性。因为，线上德育与线上教学完全处于学生、家长与教师同行的监控之中，而且还可以实现教学过程的回溯，其教学过程完全是开放的。这就迫使教师投入更多的精力来准备、设计并调控教学过程。这无形之中调动了教师线上教学的积极性与教育过程的主体性。

对学生而言，线上德育也释放了其参与教育过程主体性。这种主体性有两个突出表现：一是对充满趣味与吸引力的德育内容与课程，学生表现出全神贯注、欲罢不能、热情投入的积极性与主动性；二是对那些枯燥乏味、缺乏吸引力的德育内容与课程，学生则表现出一种“主动性逃避”，在形式上“参与”了在线APP 载体，但却把身心、精力转移到其他感兴趣或消磨时间的活动上。因缺乏有效的监控，学生主动“逃课”、转到其他活动的现象比较常见。这种极端的“主体性”使线上德育沦为形式主义的机械应对。因为，就其根本特性而言，线上教学是一种不受约束的、充满新鲜感的教学模式。教学过程自身的专业含量、智慧含量、艺术含量，决定了这种教学方式的效率与效益。这就要求，线上德育的有效运行必须充分调动教师基于教学目标达成前提下的主体性、创造性与教学个性，同时必须采取针对性措施防止学生产生“在线不在学”行为。这是对常态化际遇下线上德育有效运行的极大考验。在这一方面，线上德育的实践经验及德育理论的对策性跟进，仍然处于不断探索与实验过程中。

(三)线上德育限制了学校德育的在场性

学校德育核心的功能是“育德”。育德的切入点或突破口因人而异，因境而异，因德育主题而异。而不管德育选择何种切入点，它都需要师生双方或道德主体之间的倾心相遇、倾情交流，以达至教师的道德价值引导与学生的自我道德建构的和谐统一。这就需要德育主体之间、道德主体之间处于一种面对面、心贴心的沟通交流与倾听倾诉。否则，就会影响德育过程的运行，降低德育的成效。在线德育是以APP 载体为中介的道德教育形式，是在特定时间内对不同物理空间的学生进行道德教学与引导的活动方式，其链接中介是网络及在线学习载体。线上德育其实是师生之间、生生之间进行道德学习与思考的“隔空对话”，是一种身处不同场域中“非在场”的教育活动。线上德育的“非在场性”决定了德育活动的间接性、中介性、不彻底性、非常态性。在线上德育的实施过程中，许多行之有效的德育方法因其“非在场”性而无法有效实施。比如，情感陶冶法、行为锻炼法、角色扮演法、品德评价法等常用的德育方法，就难以通过网络有效实施；即使说服教育法、叙事教学法、榜样示范法、理想激励法等德育方法，也因线上德育的非在场性而无法达到在场教育的效果。无论采取多么先进的视频连线，线上德育毕竟是有空间距离的“隔一层”的教育活动，它无法真正实现道德学习的“现身说法”与“言传身教”，也无法取得道德情感共鸣的教学效果。因为，师生双方特别是学生是很难通过线上德育获得深刻的情感体验的，而学生对线上德育情感体验的不足或肤浅化，不可避免地影响了德育过程的实效性。这是线上德育之于学校德育的又一重大挑战。

(四)线上德育增加了学校德育的不可控性

线上德育的“线上”特性——在线性，本身就决定了它对网络及在线APP载体的依赖性。线上德育的网络依赖性决定了学校德育过程的不可控性。线上德育的不可控性体现在两个方面：一是德育效果的不可控性。对教师而言，线上德育在时间运行与程序运转方面是可以调控甚至掌控的，但线上德育的效果却无法调控。突出表现为教师无法全面掌握学生参与德育过程的真实情况，也难以精确地获取学生道德学习的反馈信息，因而无法根据学情进行必要的教学调控。通常的情况是，教师在网络监督的“压力”下按部就班地完成教学任务、走完教学流程便大功告成，至于学生的道德反馈、道德困惑则因缺乏沟通交流机制而不得不省略了。对学生而言，除非教学过程或教学活动足够新颖有趣，否则，只要打开网络，登录APP在线学习系统，显示自己正在“在线学习”、正在“参与”活动，就万事大吉了。通常的情况是：打游戏，听音乐，消遣娱乐，消磨时间。教师尽管也可以通过网络点名的方式来督促学生学习，但对学生而言，这种督促检查太容易应对。教师对学生的学习投入、学习过程、学习收获，很难予以有效调控；二是对APP在线学习系统的程序无法准确、及时调控。特别是疫情防控初期，雨课堂、腾讯课堂、钉钉、智慧树、微信等学习系统，因技术设计、网络拥堵、信号传输、病毒感染、受众面广等因素常出现卡顿、不流畅等故障，教学过程时断时续，教学效果大打折扣；加之不少教师对新媒体的运用能力不强，短时间内难以适应在线教学。这使得线上德育的实效性受到影响。

线上德育的不可控性也考验着学校德育的成效。与线下德育相比，线上德育可靠性弱，约束力不强。特别是随着线上教学、线上德育较长时间的推移，其吸引力及学生的参与度都有不断降低之势。在“新冠”疫情防控步入常态化的情势下，如何弥补线上德育的缺陷，使线上德育与线下德育相结合，成为学校德育急需探讨的紧要课题。

三、线上德育的改善对策及实践建议

线上德育是应对“新冠”疫情防控而采取的学校德育的应急方式。线上德育伴随着线上教学、在线学习方式的广泛推行而产生、发展并不断完善。可以想见，随着疫情防控的常态化，线上德育还将存续一段时间。而且，即使“新冠”疫情防控取得彻底胜利，线上德育所积累的经验也会成为人们应对新的不可知的传染性疾病的重要参照。当前的学校德育，“必须紧紧围绕疫情防控这项政治任务，遵循重大疫情发生消亡规律、重大突发事件下人们思想心理发展规律和思想政治教育复杂性过程规律，系统、整体、协同地发展创新，提高应对重大疫情的整体效应”[6]。因而，我们有必要深入探讨基于实践经验总结与反思的线上德育的改善对策。

(一)教学过程中的线上德育：真诚引导

线上德育只是德育的方式或形式发生了变化，其价值引导与德性培养的德育功能并没有发生变化。线上德育活动的间接性、非在场性、不可控性，决定了这种德育形式及德育过程的不彻底性、非常态性。要弥补这一缺陷，真正实现学校德育价值引导的职能，就必须优化、完善线上德育的教学过程，其根本解决之道就是实现道德价值的真诚引导。

真诚是一切交往包括师生之间道德交往的前提。教师在开展线上德育教学时，应当在客观、准确评析疫情状况及进展的基础上，坦诚陈述教师本人对疫情发展态势、疫情防控的观点与见解。真诚相待、坦诚交流是疫情期间引导学生自主进行道德价值建构与反思性道德成长的首要前提。要引导学生认识到，“新冠”疫情是人类的一场灾难，但也是道德教育的一次契机，“是一堂现实的、鲜活的、深刻的教学现场，是我们成长的宝贵教材。” 应当引导学生“走进抗疫这一大课堂，面对‘真实’教材，在疫情中反思，在抗疫中学习，在抗疫中成长”[7]。既要防止线上德育过程中空洞无物、华而不实、虚假做作的道德说教与价值灌输，也要防止把线上德育转变成政策的传声筒或新闻的复读机。要引导学生学会正确表达疫情之于自身的情感与价值表现，学会理性对待疫情舆论并做出自身的判断与思考。

教师在进行线上教学、线上德育过程中所传导的任何虚伪、虚假、虚无的观点与信息，不仅对教师本身而言是脱离职业道德要求的“缺德”行为，而且对学生的道德成长危害甚大。必须通过线上德育引导学生在重大疫情应对中学会建构基于求真、向善、尚美之三维价值向度的共同体意识[8]。

(二)学习过程中的线上德育：心灵汇聚

线上德育带来的最大问题是学生道德学习积极性的调动及学习状况的监控问题。由于线上德育的“在线”特性，也由于德育课程的学科性质及现实中的学科地位，学生通过线上德育进行道德学习的热情并不高涨，倾心投入线上德育的精力不集中，学习效果势必受到影响。线上德育的在线性无法确保师生之间及在线课堂的情感表达与释放，无法监督学生是否全身心投入学习过程。学生边上网课边吃零食、玩手机、看视频的现象比较普遍。另一方面，德育课程本身的价值引导与道德教化特性以及基础教育和高等教育中德育课程的“考察课”性质及“副课”地位，也使得线上德育的吸引力、影响力受到影响，学生不能集中精力参与线上道德教学与德育活动也就成为情理之中的事。

因此，必须想方设法调动学生参与线上德育课程学习与德育活动的积极性、主动性，使线上德育成为学生心灵汇聚之所、精神升华之所、人格陶冶之所。比如，在教学内容的设计方面，要充分运用互联网全程介入的优势，选择“新冠”疫情防控过程中正在发生的真实、真切、真情的事例、课例，用真实性、社会性、趣味性吸引学生，打动学生，并引发其道德思考；在教学方式的设计方面，要优化课件的结构布局及编排方式，交替运用新颖有趣的视频、照片、图案、色彩，以适应不同德育主题的教学需要；在发挥网络在线优势方面，可以开启实时弹幕功能，运用在线讨论、话题引导、在线讨论与答疑等方式启发学生的道德思考与反思，使其有效、自主融入在线德育活动中；也可以通过线上主题班会、主题团日、主题演讲、微信群聊、QQ对话等活动，增强线上德育的协同效应，激发学生线上德育的兴趣与内生动力。在这一方面，线上德育教育需要持续开发完善的空间仍然十分广阔。

(三)评价过程中的线上德育：客观真实

线上德育遭遇的另一个难题是教学过程及其效果的评价问题。这体现在两个方面：一是对教师线上德育的组织、教学过程与效果的评价问题。对教师线上德育的评价宜采取多维、动态的方式，遵循以评促教、评教结合的原则。既要运用学生评价，也要运用同行评价；既要采取例行评价，也要运用抽查方式进行评价；既要评价备课状况，也要评价教学过程。无论采用何种评价，都要注重评价的客观性、真实性，都不能把评价转化为对教师教学过程的监控或处罚手段，而应将其视为促进教师改善线上德育、线上教学的积极因素；二是对学生线上德育学习状况、线上德育活动参与状况的评价。这是线上德育评价面临的难度最大的问题。对学生线上德育的评价，要注重评价内容与评价过程的客观、科学、动态、实时、多维等方面的要求。应采取线上回答与线下作业相结合、知识学习与道德思考相结合、过程性评价与终结性评价相结合、教师评价与家长评价相结合、出勤率与参与度相结合的方式，客观评价学生线上德育的活动过程与成效。对学生线上德育的评价不宜追求数量化指标，而应注重评价是否促进学生的道德思考与道德成长，是否有利于陶冶其道德情感、培养其道德行为，应注重总结线上德育评价的有益经验，将其转化为常规化学校德育评价的有益借鉴与重要补充。