毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程专题教学的若干思考

岳素芳

（烟台大学，山东 烟台 264005）

2019 年8 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的意见》，进一步强调落实思政课立德育人的根本任务，把加强和改进思政课建设摆在突出位置。意见指出“坚持思政课建设与党的创新理论武装同步推进，全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑……”充分体现了毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课（以下简称“概论”）在思想政治理论课程体系中的核心地位。“概论”课程的主旨即在于让学生系统了解并掌握马克思主义中国化进程中形成的理论成果，从而增强学生对国家重大政策的理解及执政理念的价值认同，提升学生运用马克思主义立场、观点和方法论认识问题、分析问题及解决问题的能力。

相对于其他三门思政课程，“概论”课体现出更强的政治性和时代性特征，与中国特色社会主义实践结合最为紧密。如何帮助学生正确理解马克思主义中国化的理论成果，并坚定中国特色社会主义道路的理想信念，使“概论”课成为“不负所期，终身受益”的好课学界，进行了积极探索，关于教学方法的研究方兴未艾。从目前各高校的具体实践来看，通过专题提升教学的实效性已形成普遍共识。事实上，自“05 方案”实施以来，部分高校已经开始积极探索专题教学方法，2017 年中宣部、教育部联合发文要求各地高校积极推进专题教学。2019 年，教育部高等学校思想政治理论课教学指导委员会制定了思政课专题教学指南。时至今日，“概论”课专题教学已经取得了显著成效，但相较于办好思政课的目标任务，仍有较大的提升空间，面临的困境与问题需要进一步思考。

一、“概论”课面临的问题与矛盾

长期以来，“概论”课教学模式主要依托教材及教学大纲，通过教师系统的讲述理论知识以达到一定的教学目的。虽然随着多媒体的使用，教学手段有所创新，但教学实效性并未获得突破性进展。学生上课不在状态，大多对课程学习持消极态度，师生之间的良性互动更是无从谈起。学生不感兴趣，教师自我怀疑，职业认可度低等成为“概论”课不得不面对的实情，专题教学即是在这样的形势下提出并实施开来。总的来讲，“概论”教学中存在的问题与矛盾主要包括以下几个方面：

首先，实践的持续推进与教材内容相对滞后的矛盾。高校思想政治理论课体系是一个有机整体，坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，协同解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。①中共中央办公厅,国务院办公厅.关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2019- 08/14/content_5421252.htm,2020- 03- 12.但在具体的教学过程中各有侧重，承担着不尽相同的教学内容。其中，“概论”课主要通过课程学习，帮助学生深入了解和系统掌握马克思主义中国化理论成果的形成与发展、主要观点及内涵，尤其是马克思主义中国化的最新理论成果，从而坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。[1]因此，“概论”课的主要着力点在于中国特色社会主义理论的实践与发展，具有明显的时代性和实践性特征，要求授课内容紧跟党的最新方针、政策。虽然教材历经几次修订，汇集了全国专家及一线教师的力量和智慧，但教材作为理论知识，其本身的特点决定了不可能把党的全部最新理论成果及时反映到教材内容中来。[2]这就客观上造成了教学时效性与教材内容相对滞后的矛盾。因此，要体现“概论”课程的时代性及实践性特征，就必须突破教材的局限，采用合适的教学方法融入最新内容。

其次，教材体系的全面性与教学的针对性之间的矛盾。“概论”教材以马克思主义中国化为主线，自2007 年出版以来先后进行了多次修订。为深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想内容及十九大报告精神，充分展现马克思主义中国化的最新理论成果及实践发展，教材于2018 年再次修订。全面性是新教材修订体现的第一个原则，不仅要全面反映自十八大以来习近平新时代中国特色社会主义思想的主要内容及核心要义，党的系列会议精神，而且要反映学术界关于马克思主义中国化理论研究的最新成果。[3]新版教材结构严谨，层次分明，包括三大板块，不仅纵向体现了中华民族从站起来、富起来再到强起来的历史逻辑和理论逻辑，而且从横向展示了中国化马克思主义理论成果形成的时代背景、阐释的主要观点、精神实质、历史地位及指导意义。因此，丰富的理论知识与课时的有限性决定了教师授课时应该在明晰教材内容结构的基础上，厘清教学的重点与难点，有针对性的实施教学，而不是面面俱到，或者以偏概全。

再者，理论学习与现实诠释之间的矛盾。实践性是马克思主义的本质特征。“概论”课的总问题是中国建立和发展社会主义的探索与实践，因此它既不是一般性理论知识的介绍，也不是对中国革命、建设和改革历史进程的简单描述与总结，而是注重史论结合、以论为主。阐释好在不同时代背景和实践基础之上，马克思主义基本原理如何实现与中国具体实际相结合。让学生不仅要知其然，还要知其所以然。[4]2018 版教材注重增强可读性，但其内容均是在马克思主义中国化的进程中，立足于中国革命、建设和改革实践形成的科学认识，政治性、理论性强，而这种鲜明的特征体现“概论”课重要地位的同时，也给“概论”课程的教学带来严峻挑战。[5]“概论”课教师一方面需要厘清中学政治课程与大学思政课程的关系，避免给学生造成理论重复的假象；另一方面还要立足现实，直面社会发展过程中存在的问题，为学生理解现实世界提供方法论的指导。而现实问题又是千变万化，因此，用相对抽象的理论知识在解释现实的复杂性时对概论课教师提出了更高的要求。如若教师的理论功底不够，或者用理论诠释现实的能力欠缺，就会给学生造成理论知识的高大上与现实问题的脱节之间的困境，从而影响学习的积极性。[6]

最后，学生主体性变迁与教师思维路径依赖之间的矛盾。虽然大多数同学已习惯于传统的上课模式，即老师讲学生听，但这种被动模式与当代大学生的特点已格格不入。90 后、00 后成长于国家高速发展期，受开放型社会氛围的熏陶，具有更强的个性色彩及主体意识。实际上，在网络信息化时代，学生接触到的信息量之大前所未有，固有的陈旧知识或者浮于表面的网络知识已然不能满足他们的需求。陈旧知识需要更新，碎片化知识需要整合，一知半解的信息需要进一步引导、思考并消化吸收，学生思维的活跃性与其所表现出的对政治的拒斥并不相符。如果授课教师仍然固守“概论”课程的严肃性与内容的完整性，则很难激发学生的求知欲和探索精神，容易给学生造成“概论”课刻板、陈旧、无用等印象，从而引发对该门课程的抵触情绪。

除此之外，“概论”课涵盖的内容之广博与思政教师专业背景之间的矛盾亦不容忽视。从目前来看，思政课教师大都来自于历史、哲学、政治、经济、管理等多个专业，不同的知识积累容易引发课程讲授内容的不均衡性，熟悉的内容可能讲的较为深入，而对不熟悉的内容则一带而过，未引起应有的重视。

二、“概论”课实施专题教学的必要性分析

基于以上问题与矛盾的存在，“概论”课教学改革势在必行。教无定式，贵在得法。学者提出的案例教学、研究型教学、启发式教学、专题教学、混合式教学以及翻转课堂等均是对于教学改革的大胆探索，鉴于教师理念及学校实施条件的制约，结合“概论”课自身存在的问题，具有灵活性、针对性、研究性，并且融案例教学、问题切入于一体的专题教学方法是解决以上矛盾的有效途径。可以说，概论课自身面临的问题与矛盾以及专题教学具备的优势决定了实施专题教学的必要性。

具体说来，专题教学的优势主要表现在以下几个方面：

第一，灵活性。专题教学是以教材为本，打破原有的教材结构，把教材体系重新组合，以专题的形式实现教材体系向教学体系的转换。既做加法，又做减法，体现了专题教学的灵活性。做加法：一是体现在以问题切入，或者案例引入为导向，增加对现实问题的诠释与解读，不仅能够增强理论的说服力，而且还能激发学生兴趣，引导学生从问题出发，积极思考与探索，培养学生理论联系现实的实践能力；二是灵活补充党和国家的最新方针与政策。由于教材是理论化的经验内容的总结，对于在实践过程中产生的最新方针与政策不可能全面覆盖，这些新的内容可以以专题的形式及时补充到教学中来。做减法的灵活性亦主要体现在两个方面：一是与其它课程相重复的部分可以适当简化。“基于”系统性及逻辑性的考虑，“概论” 教材的部分内容与“原理”、“纲要”及“基础”三门课的内容有所重叠，对此，专题教学可以在几门课程之间协调，避免重复；二是通过对重点、难点的把握，合理安排教学内容，不必面面俱到。除此之外，专题教学的灵活性还体现在教师备课、组织授课等方面，专题教学可突破专业局限，整合师资、集体备课，取教师的知识积累之所长，从专业的结构性矛盾转化为专业优势，给予教师充分的发挥空间。

第二，针对性。针对性与灵活性相辅相成，主要体现在专题内容的设置方面：一是在系统把握教材内容的基础上，突出理论教学的重点、难点，就某一问题形成知识逻辑强相关的专题，深入解析；二是针对重大现实问题、热点及焦点问题形成专题，体现概论教学的时代性、实践性。“概论”教材以中国化马克思主义为主题，以马克思主义中国化的具体实践为主线，三大板块前后相依，逻辑相连，系统、全面的展示了马克思主义中国化的理论成果。但在具体的讲授过程中，不可能平均用力，而要有所取舍。专题教学的显著特征与优势则体现于此，有针对性的设置专题，不仅可以按照教学目标，有重点的讲授教材的基本理论观点，而且可以把最新的理论创新成果反映到课程中来，解决学生关注的重大理论及现实问题，避免形式上的假大空，从而提升教学的实效性。

第三，研究性。研究性专题教学能够大力提升“概论”教学的内涵，提升课程学习的含金量。这种研究性不仅体现在专题的设置及教学内容的展开，而且体现在思政教师必须做学术研究。教材通过一系列的概念、原理让学生知道“是什么”，而专题教学则要透过这些概念、理论，重点解决“为什么”的问题。因此对理论的解读不能仅仅停留在文字表面，而是要通过研究，搞清楚理论形成的来龙去脉，有着怎样的社会背景，体现怎样的世界观、方法论，又如何与现实相结合解决问题。凡此种种，“概论”课教师需要相应的学术研究作为支撑，使科研真正融于教学，体现思想理论的深刻性。研究性专题教学可加强学生分析、思考问题的深度，提升他们的研究及创新能力，进而改变“概论”课以往的负面形象。

三、“概论”专题化教学的设计原则

专题教学的以上特征对于克服教材的滞后性，加强教学的针对性、增强理论的解释力以及打破思政教师的专业限制从而提升学生的学习兴趣具有方法论的可行性，也是“概论”教学改革的应然选择。为有效提升专题教学的实效性，明确设计原则是实施专题化教学的前提和基础。

（一）坚持教材为本的原则

“概论”教材的编写体现了国家对于意识形态教育的要求与方向，事实上，教材几经修改，是该领域专家及“概论”课教师集体智慧的结晶，尤其是2018 版教材充分体现了修订的全面性、权威性、针对性及创新性原则。因此，无论教学形式与方法如何变换，内容为王的基本原则不能发生改变。专题教学方法的目的是实现教材体系向教学体系的有效转化，可以根据需要打破原有教材的结构逻辑。但这种打破不是对“概论”教材的扬弃，而是在厘清教材结构，把握好基本内容的基础上，对教材的重点、难点问题重新谋划布局。专题教学仍然需要坚持以教材为本，不能脱离教材的主旨及方向。这种方式体现了教学方法的灵活性，但显然又不能拘泥于教材内容本身的限制，不然无法有效解决教学时效性与教材内容相对滞后之间的矛盾。“概论”课鉴于自身的实践性特点，应该表现出对现实世界的关怀，因此对于党和国家最新的理论及政策方针、概论”学科前沿问题研究成果需及时补充到教学内容中来，还应就社会发生的热点事件及时回应。既让学生充分了解马克思主义中国化理论成果的内容及逻辑，又能体现理论因诠释现实而焕发的魅力，从而增强学生对国家道路、方针、政策的认同感，实现对学生思想的价值引领。

（二）独立性与系统性相结合的原则

“概论”课程教材以马克思主义中国化的进程为主线，系统展示了马克思主义中国化的理论成果，历史性、逻辑性强。专题教学可以根据需要打破教材原有的结构逻辑，但在具体的设置过程中，在保持专题独立性的同时，要注重各个专题之间的逻辑关联，使学生能够系统、整体的了解“概论”课的知识脉络，避免造成知识碎片化的窘境，削弱整体教学效果。通常来说，理论性专题不能简单的停留在“是什么”的层面，而应对于理论的缘起、发展历程及理论的现实映像进行分析。而针对重大社会问题的专题则侧重于分析问题的根源，现有的理论如何对其做出解释，或者通过分析指出理论在哪些方面需要完善。无论是理论性专题还是现实性专题均不可造成知识的割裂，而应前后呼应，服务于课程教学的总目标。

（三）价值导向的政治性原则

“概论”专题教学要坚持思政治理论课的价值导向，解决好培养什么人，怎样培养人，为谁培养人的根本性问题。且在这个问题上，必须要旗帜鲜明，毫不含糊。价值导向是指“引导学生立德成人、立志成才，树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定对马克思主义的信仰，坚定对社会主义和共产主义的信念，增强中国特色社会主义道理自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗中。”①中共中央办公厅,国务院办公厅.关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2019- 08/14/content_5421252.htm,2019- 03- 12.因此，价值导向是专题化教学设计的根本立足点和出发点。[7]这就要求“概论”教师在专题设计中政治立场必须坚定，坚持价值性和知识性相统一，引导学生“把自己的小我融入祖国的大我、人民的大我之中，与时代同步伐、与人民共命运，更好实现人生价值、升华人生境界。”②习近平.在纪念五四运动100 周年大会上的讲话[EB/OL].http://www.qstheory.cn/yaowen/2019- 04/30/c_1124437937.htm，2020- 03- 12.

四、结语

教材编写是基础，教师教学是关键。[2]在提升“概论”课程教学质量攻坚战中，实施专题化教学改革已形成共识，而改革的成功与否，很大程度上受制于行动者的行动“范式”。“概论”课改革实践仅从专题教学的概念体系出发是远远不够的，改革既有赖于方法论的指导，也需要技术支持以及行动者信念和价值观的转变。事实上，任何行为的产生均负载着行动者自身的价值判断和选择。专题教学改革也是如此，专题教学的新“范式”是我们追求的“应然”状态，但在很多情境下往往被“实然”状态排挤或边缘化，从而不能达到预期效果。[8]出现这种情况的原因比较复杂，但无可否认的是，思政教师的认知行为对专题教学的影响不容忽视，对专题教学的改革应该坚持工具理性的方法论与教师的认知相结合。除此之外，专题教学还要注重教学方式、方法的多样化应用。不仅要充分发挥现代化教学手段的优势，利用多媒体，互联网等技术增强课堂的可视化效果，而且要注重采用启发式、讨论式、问答式、辨析式等方法增加师生互动，[9]注重培养学生对问题的探究及思考能力。