中小学教师培训需求管理的问题及对策

林小文

(福建教育学院 培训管理处，福建 福州 350001)

在中小学教师培训需求研究中，主要聚焦于培训需求分析，而培训需求管理则处于被忽视的地位。在2013—2019年中国知网期刊论文中，以篇名=“教师”&“培训需求” 为条件检索，涉及中小学教师的论文有163篇，其中有146篇是以学科教师、区域教师等特定群体为对象，分析了在培训内容、培训形式、培训师资、培训目标、培训考核等方面的培训要求；有16篇论述如何做培训需求分析或需求调研，主要集中在存在问题与对策、需求分析模型等。以篇名=“教师培训”&“需求管理”“教师培训需求管理” 为条件检索，论文数量均为0，可见缺乏对培训需求管理的研究。

一、教师培训需求与教师培训需求管理的内涵

(一)教师培训需求的含义与特点

罗杰·考夫曼认为需求是现在的结果与期望的结果之间的差距[1]。培训需求是能够通过学习方式可以减少的差距。教师培训需求是教师出于自我专业成长或在教育工作中遇到问题而产生的学习需要。

教师培训需求具有五个特点：一是多样性。教师在教育过程中所遇到的认知方面问题或期待，贯穿于学科教学、班级管理等多个方面。二是层次性。教师专业成长有不同层次的需求，各层级需求之间是相互关联的。三是阶段性。教师处于不同的发展阶段，有着不同的学习需求。四是多源性。除教师自身外，教育行政部门、学校、社会基于各自的规划、认知均对教师提出学习建议。五是个性化。这种个性化除受个性、学历、教龄等影响外，还有学情、生情。乡村学校与城镇学校的学情，不同班级的生情都对教师提出不同的挑战。为有效应对这种挑战，教师就有了各自不同的学习需求。

(二)教师培训需求管理的含义与基本要求

美国软件开发研究人员莱芬韦尔(Leffingwell,D.)和威德里格(Widrig,D.)认为，需求管理是一个为系统的需求进行启发、组织、建档的系统方法，一个建立和维护客户和项目团队之间关于变更系统需要所达成的一致性的过程[2]。也就是说，需求管理是需求方与供给方就需求达成共识的活动。教师培训需求管理即培训机构与教师、学校、教育行政部门达成需求共识的活动。教师培训需求管理主要包括需求方识别与调查、需求分析(含报告生成)、培训需求的知识管理等行为。其中需求方识别与调查、需求分析(含报告生成)即通常大家所认为的培训需求分析或培训需求调研。

教师培训需求的五个特点，区别了教师培训需求管理和企业培训需求管理。做好教师培训需求管理，需遵循如下五个基本要求：一是需求方的全覆盖，并明确侧重点。除教师个体之外，还要将教育行政部门、学校、教师进修院校等作为调研对象，并根据项目的初衷，明确其在项目中的话语权重，并对权重高的，开展重点和深度调研。二是调查内容除应当与调查对象、方式相匹配外，并关注教师的持续需求。物理学中，同频才能共振。调查内容匹配于对象、方式，才能获得真正的培训需求。应当通过定期与不定期、全学段全学科调研与专项调研相结合，及时充实和更新调查内容。四是数据分析要科学、规范、严谨，确保结论的真实、准确和有效，为设计培训方案提供坚实、可靠的依据。五是利用信息化技术加强资源共享与研究，增强教师培训需求的知识管理。

二、当前教师培训需求管理的不足及原因

2013年，针对中小学教师培训中存在内容泛化、形式单一等问题，教育部出台《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》。该意见强调，要 “增强培训针对性，确保按需施训”，提出 “实行教师培训需求调研分析制度”。培训需求分析报告就成为项目申报的必要材料之一。承担培训任务的教师进修院校、高校也因此加大对培训需求研究的投入，实践探索如何做好培训需求管理。当前，在对象识别、需求分析、知识管理等方面还存在薄弱环节。

(一)对象识别：忽视学校层面，教师参与度有限

1.忽视学校层面的培训需求

有些教师培训机构在需求调研中，“只关注到参训教师的个体需求”[3]。以J省乡村教师素质提升工程省级培训班为例，有高校只向符合项目条件的教师发起问卷调研和召开座谈，征求培训需求；无视学校层面的培训需求。忽视对学校层面开展需求调研，容易导致教师培训与学校教师人才培养计划和学校发展规划不吻合，出现教师训后所学无处可用，学校所需无处满足，最终浪费参训教师的时间，学校也对培训心生失望。其中有两方面原因，一是通常认为教师专业成长是教师个人的事情，且研究者也普遍 “将教师的发展更多地作为教师个人的发展来讨论”[4]。这种意识和行为在无形中切断了学校发展与教师专业成长的关系。二是受制于成本和效益原因，教情、生情、学情是有共性特点，但也有特殊点，且每个地区、每所学校会有其自身的特点和发展规划。若每个项目都开展地区、学校层面的需求调研，采用当前的模式对单个培训机构而言，工作量和难度系数过高，收益与投入不成比例。

2.教师有限地参与培训需求调研

受制于人员、经费、任务量和管理机制等方面原因，教师参与培训需求分析存在 “三个有限”。一是参与人数的有限。因受调研专家的人数和精力、调研议程与时间安排，只有少数学区、学校的教师，或同一学区、学校的少数教师被选中或被推荐参加，无法涵盖全体教师。这种有限性致使存在这种现象——参与需求调研的教师不是实际参训人员。这种需求调研的结果是小范围共性的需求，课程内容的针对性在参训人员因人而异。同时也导致一些在本学(地)区量小，但跨区表现出来量的需求被忽视。二是单个人参与次数的有限。有些公立学校教师终其执教生涯，没有参加过一次培训需求调研。三是调研对象所能表达的内容受到限制。调研单位通常是根据项目设计意图，事先设置调查提纲和要点，教师被要求围绕给定的题目，选择或表述所需要的培训内容意向。若教师想要的超出调研范围，即使有表达出来，但通常因偏离主题，而得不到重视。

(二)需求分析：调查内容缺乏研究，相关能力薄弱

调查内容设计是教师培训需求分析工作的核心工作，内容的质量直接影响需求报告能否支撑起培训方案。当前，教师培训需求调查内容的研究方面存在三种现象：一是设计者以自我为中心设计内容。有些调查问卷内容是基于设计者对学科教学或教育管理的认知设计出来的，是否能挖掘出教师期待的需求有待深度研究，但针对性不足是其先天问题。二是停留在表层反馈，不能有效识别教师的真需求。如有些培训需求调研问卷无需教师静心思考、深刻反思，见题即可提笔作答。再如，教师难免对自身专业现状缺乏科学合理地判断，容易出现对需求认识不到位、不深刻，加上缺乏调研人员的有效引导，致使其所表达出来的需求是浅层性的，或是虚假的。三是内容缺乏引领性。参与培训需求调研，对教师而言是一次对标反思的学习机会。但因调研人员对需求的层次性、多样性等特点把握不足，无意中将需求问卷或走访座谈的提问局限于已知的、显现的问题，对冰山之下未知的、隐性的培训需求未予以关注。这些隐性需求是教师专业成长的关键基点。

产生上述这些问题的原因有个三方面：一是思想意识方面，调研人员对所应持有的立场与设计角度认识不足，导致调查内容和语境与对象不匹配。二是学科(领域)知识基础不扎实，以及对项目的认知与理解不到位，致使抓不到重点。三是培训需求管理所需的相关能力欠缺，特别是内容设计方面。

(三)知识管理：手段滞后、机制缺位

1.管理手段滞后于技术发展

借助问卷星、微信及小程序等方式，快速高效地开展各种需求调研，但由于长期以来的各自为政、缺乏整合意识和统一的需求管理平台，致使在教师培训需求管理的知识管理出现 “三个一”。一是出现信息孤岛。已开展的培训需求调研信息是分散保存在不同培训机构中，甚至是同一机构的不同部门之间。二是重复调研。如某高校即将开展的需求调研，其实同地区的其他培训机构刚好调研过，且两个机构的对象有大部分是重复的，这造成人力、物力和财力的浪费。三是信息的浪费。教师培训需求调研中所产生的信息与数据是一项重要的过程产物，是可以通过信息对接和二次开发，产生新的价值。若将特定教师群体或个人作为开展跟踪研究对象，历年所填报的需求信息是重要的资料，但因为管理手段的滞后而被忽视。

2.相关管理机制缺位

一是培缺乏培训需求的评估与反馈机制。有的培训机构开发培训质量评估模型，建立培训效果评估制度，以加强培训质量管理。但这种模式和机制是基于整个培训项目，其量化的评估表对培训需求所赋予的分值通常比较低，更多地侧重于是否有需求分析报告，有需求即可得分；没有关注到需求分析报告质量的高度，对与培训方案的关联度和贡献率。二是缺乏信息分享机制。作为需求调研的参与者——教师及其任教学校通常不知道需求调查的统计，以及最终的需求分析报告——这些通常被作为内部资料被保存起来，无法利用其服务于自我专业成长。

三、改进教师培训需求管理的对策

技术的发展推动社会转型与前进。身处于互联网、大数据的时代，基于 “回归原点，主动融入技术发展” 原则，需要回归到教师的工作环境，加强培训需求管理的相关能力培养，利用信息化技术和要求，才能有效应对上述问题。

(一)对象识别：推动教师培训与学校发展深度融合

1.重视学校层面的培训需求，促进学校与教师协同发展

一个培训项目的价值体现在有多少新知识和技能可以被应用于实际工作中[5]。同理，教师培训效果的衡量不能停留在参训教师的满意度调查或测验是否掌握新知识、新技能。为确保学以致用，将教师培训效果与教师在教学中的行为变化相挂钩，培训需求调研势必应当重视学校层面的培训需求。这有助于培训机构更深刻了解参训教师的参训背景，确保培训的针对性和实效性，最终促进教师培训融入学校的学习型组织建设。

2.立足教师持续学习，定期全员申报培训需求

美国学者费斯勒从职业生涯背景的角度，将教师发展分为职业教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯推出阶段等八个阶段[6]。其中第二至第六阶段是教师培训的重要时期。故此，教育行政部门可以委托教师进修校定期组织辖内全体教师填报培训需求。这种方式将在无形中促进教师对专业发展进行自我反思，继而不断激活和强化教师学习意识。每学年至少开展一次，辅以在第一学期末检视需求达成情况。

(二)需求分析：加强内容研究，培养相关能力

1.加强对调查内容设计的研究

一是利用能力表现级差表，开展教师诊断式需求调研。2017年底教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》，进一步规范和指导各地分类、分科、分层开展教师培训。该标准根据课程的教学任务，结合教师日常工作和活动，明确了学科核心能力项。并配套一个诊断工具——“能力表现级差表”。教师进修校、培训机构通过指导教师对照该表，开展培训需求诊断，分学科、分人精准收集和汇总需求信息，为设计项目培训方案提供完备、准确、可靠的依据。通过这种借力，确保需求的有效性，降低成本投入。二是开发培训需求调查内容库。每个年龄段的教师有其年代特征，在专业发展的不同阶段有其不同的特点，借鉴 “能力表现级差表”，培训机构按照分类、分级、分层的原则，开发教师培训需求问题，通过封闭式提问和教师自由提问等方式，感知教师专业发展存在的细节问题，形成调查内容库，并随时补充与更新，以满足对不同年龄段的各类各层次教师的培训调研需要。

2.提升教师培训需求管理相关能力

一是加强培训管理者的需求管理能力培养。教师培训需求管理涉及调研对象识别、问题设计、分析与统计、工具应用与知识管理等五个能力，其中问题设计能力、分析与统计能力是关键能力。将这些能力作为教师培训管理者的必备能力，纳入培训管理者培训必修课程。通过理论学习、课堂演练和工作实践等方式相结合，确保每位管理人员都能掌握这些能力，并擅长其中的一至两个。二是建立培训需求管理专家库，增强机构的需求管理能力。聘请省市级教师培训专家、学科教学名师、高校学者作为专家，指导或直接从事需求分析。

(三)知识管理：提升信息化水平，建立相关保障机制

1.开发教师培训需求管理网络平台，实行信息集中管理

建设教师培训需求管理网络平台，借助信息化手段解决信息孤岛、重复调研、信息浪费等问题。教师培训需求管理平台要达到三个基本要求，一是设计有两个模块——全员申报模块、自主调研模块。前者供教师和学校使用，规定每学年至少申报一次。可参考我国台湾地区的 “学校本位暨教师自我专业发展促进项目”，设立学校子模块和教师子模块，在技术层面推进教师个人专业成长与学校教学发展的融合，实现教师与学校的双赢[7]。内容方面嵌入 “能力表现级差表” 和培训需求问题库，技术上采用人工智能技术，推动开展个性化、多维度、系统性的诊断式需求申报。自主调研模块则允许教师进修院校、培训机构、学校根据任务需要自行开展线上需求调研，并可将线下调研的相关资料录入到管理平台。二是坚持数据开放共享，对接教师培训学时管理系统，便于掌握需求达成情况；对接学校评价系统，增强学校使命感，促进学校加强推进学习型组织建设；对接教师进修校、培训机构，方便其敏捷获取培训需求信息，提高培训方法设计水平，提升工作效率。三是建立相关信息库。利用如爬虫技术等手段，平台自动建立教师历年培训需求与达成情况信息库，学校历年培训需求与达成情况信息库、进修院校培训需求信息库、培训机构培训需求信息库，并允许平台用户查阅各自信息。

2.建立相关管理机制，保障平台持续运行

一是建立培训需求管理的评估与反馈机制。学校、教师进修校、培训机构建立评估与反馈机制，借助评估加强对培训需求管理的全过程监控，重点检视需求分析的模型是否科学，过程是否存在逻辑问题，结论是否合理。关注是否非培训所能解决的问题也纳入培训内容。二是建立信息分享制度。教师培训需求管理平台的全员申报结果，汇总后及时挂网公开，允许查阅和下载。允许学校、教师进修校查阅辖内每位教师历年的申报信息及达成情况。自主调研模块的相关信息可以合适的方式予以公开。三是制定平台使用与管理办法，以确保平台持续高效运行为目的，按照安全、便捷、公平等原则，明确用户的权利与义务。

教师培训需求是回答 “为什么培训”“培训谁”“培训什么”“怎样培训” 等关键问题的敲门砖。管理关注的是分工之后的一体化关系。教师培训需求管理关注的是教育行政部门、教师进修院校、培训机构、中小学校、教师等相关方面在教师培训需求方面的一体化问题，解决关注的是提高和促进资源的共享度、利用率。教师培训需求管理是确保培训质量的第一步，也是促进教师、学校和区域协同发展的第一步。加强和持续改进教师培训需求管理，确保高素质专业化创新型教师队伍建设的目标得以实现。