王晓丽
(湖州师范学院 党委校长办公室,浙江 湖州 313000)
优秀教师的培养依赖于高质量的教师教育,而教师教育质量的高低在一定程度上取决于是否拥有高效完善的教师教育政策。在这一背景下,经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称 OECD)及其成员国近十年来越来越关注教师教育改革,聚焦提高教育质量,并将此作为制定教师教育政策的首要因素来考虑。近十年来,OECD及其成员国所实施的教师教育政策对世界各国教师教育发展产生了较大影响。本研究所指的OECD教师教育政策包括OECD及成员国所发布的相关专题文件、会议文件、报告书、建议书等,对其进行梳理总结,旨在为我国教师教育政策的改革创新提供借鉴思路。
2008年至2019年间,OECD在教师教育方面所关注的政策重点主要包括教师知识和技能提升、选拔和招募优质教师、教师教育课程开发与革新、教师专业发展的持续性、同僚协作学习、教师评价以及区域教师均衡发展。
教师知识和技能提升是OECD相关教师教育政策所关注的重点内容,也是近十年来持续改进的重要领域。2008年至2019年间,OECD成员国中将此项内容列为优先发展政策的国家有澳大利亚、比利时(法语区)、智利、捷克、芬兰、希腊、冰岛、意大利、哈萨克斯坦、韩国、拉脱维亚、墨西哥、新西兰、挪威、葡萄牙、西班牙、斯洛文尼亚和土耳其。在教师知识和技能的提升方面,OECD为这些成员国在政策制定上明确了行动原则:第一,定义不同学科和层次的教师知识与技能标准;第二,改善教师培养体系和优化教师试用期;第三,将教师评估嵌入教师知识与技能提升的过程中;第四,改善教师的职业发展途径。这为各国在促进教师知识和技能的提升上设定了参考框架,并指明了优化初始教师教育质量、规范教师资格认证和设计教师职业发展规划的路径。
各成员国在这一行动原则的指导下,根据本国实际情况制定和实施了具体的政策。其中,西班牙在2014年出台了《教师共同数字能力框架》,明确了提高教师数字技能是提升教师专业技能的重点。2016年,芬兰实施了《教师教育发展计划》(Teacher Education Development Programme,简称TEDP),以促进教师教育和教师专业能力的发展。澳大利亚、比利时(法语区)、希腊和西班牙等国教育系统报告称,提高教师专业技能是其国家2008-2019年教师教育政策的重要内容。与此同时,智利、挪威两国在2015-2019年将提高教师专业技能定位为优先发展政策。第一,设立教师发展框架。对教师应该怎么发展、如何发展形成清晰简明的表述,并形成框架来指导初始教师教育、教师认证、教师持续专业发展和职业发展的实践工作,确定教师能力的发展方向,以建立教师发展档案的方式明确教师专业技能和能力发展途径。第二,优化初始教师教育。初始教育泛指学生在高等教育阶段所接受的教师教育。OECD在2019年颁布的《初始教师教育研究计划》(OECD Initial Teacher Preparation (ITP)Study)指出,提供教师教育的连续课程或研究生课程,以便学习者在完成某一阶段的学习后可较好地承接入职后的教师培训;丰富课程结构使人们能够利用业余时间或通过远程教育开展学习,并将教师教育与工作和社会责任联系起来;拓展不同类型、层次学校的教师教育课程,以增加教师在不同学校工作的机会;为在教育之外获得的资格和经验授予学分,减少课程长度和成本;提供再培训和升级计划,使现有教师具备在其他类型学校或师资缺乏学科领域的任教资格,且确保教师教育的理论知识与反思实践和工作研究技能相结合。[1]第三,融入职业发展理念。在整个职业生涯中,教师的技能和知识培养并非是一次性的,需要融入教师职业发展的理念,确保知识和技能提升的可持续性,实现学校指导教师与教师教育机构的密切合作。
教师是提高教育质量的决定性因素。随着经济和社会的发展,社会对该群体期望值越来越高,因此需优化选拔过程,将空缺职位提供给最优秀的教师候选人。在这一背景下,招募高质量教师,打造高素质教师队伍被一些国家列为了优先发展政策。在2008年至2019年间,将该举措列入教师政策的国家有比利时(佛兰德语地区和德语地区)、加拿大、捷克共和国、爱沙尼亚、德国、匈牙利、爱尔兰、冰岛、日本、拉脱维亚、斯洛伐克共和国、瑞典和英国。OECD为这些国家提出如下基本行动原则:第一,鼓励高素质的候选人进入教师行业;第二,提高教师的留任率。另外,面对如何选拔和招募优质教师候选人的问题,OECD在招聘程序和要求上提出了建议,需要制定相关政策确保能挑选出优质的教师候选人,并确保个别学校能招募到他们所需要的教师。
OECD在2011年发布的《建设一个高质量的教师专业:来自世界的经验》报告提出:教育系统要通过提供丰厚的薪酬和营造良好的职业发展环境吸引优质师资;拓宽教师招聘范围,吸引不同专业背景和具有从业经验的人加入教师候选人队伍,从而提高教师招募的质量;通过发放助学金、减免学习费用及免息贷款的方式吸引优秀人才接受教师教育。[2]总之,为提高教师质量,近年来OECD致力于通过各项财政手段努力提高教师职业的吸引力。
教师教育课程是培养教师教学理念,提升教师教学能力的重要载体。在过去十年间,澳大利亚、奥地利、比利时(佛兰德共同体)、法国、匈牙利、爱尔兰、意大利、挪威、葡萄牙、瑞典和英国等OECD成员国的教育系统制定了相应的政策,旨在为初始教师教育计划提供总体指导方针和质量标准,以确保教师教育课程的质量。在教师教育课程改革方面,OECD强调:第一,在教师教育课程中重视学科能力、教学能力、理论与实践相结合能力的融合;第二,注重职前教师教育课程的革新。初级教育和上岗培训是教师专业发展的重要环节,该阶段要能使教师候选人具备基本的知识、技能和实践经验。
OECD在2019年发布了《一次起飞:提高初始教师教育准备计划》报告,该报告对教师教育课程开发与革新提出了建议,即建立基于能力的教师教育模式的概念框架,政府首先为初始教师教育开发基于能力的课程,对内容进行合理化建构,使其不至于过于分散。[3]美国奥巴马政府于2011年出台的《我们的未来,我们的教师》政策多次突出了教师的重要性,并反复强调了教师培训的必要性,政府需确保每位老师都能受到高质量的职前培训,并获得他们所需要的支持,其最终目标是让每位学生都能接受到其所需的高效教学。[4]另外,拉脱维亚在欧洲社会基金的支持下,国家教育中心启动了教师专业发展方案,强调课程设计需确保教师专业能力的各个方面都得到发展,一方面需涵盖不同的知识领域,另一方面需要培养实际能力以促进决策和指导。[5]该项目正在拉脱维亚六所高等教育机构中实施,项目计划到2023年实现23个新的信息技术教育课程方案的落地。OECD成员国中所推行的教师教育政策基本以项目的方式开展,通常前后衔接性较差,通过连贯的方式把职前、职中、职后课程和教学内容理顺,并以一种连贯的方式将其承接起来有一定的困难。换言之,很难在教师教育课程的广度和深度之间找到平衡。然而,教师教育需要具备学科内容知识、教学技能知识以及教育学的一般知识。因此,如何做好相关课程衔接是OECD下一步重点考虑的问题。
终身学习理念的导入对教师专业发展的持续性提出了新的要求。2008年至2019年间,教师专业发展可持续问题是OECD成员国探讨较多的主题之一,这在澳大利亚、捷克、丹麦、芬兰、希腊、冰岛、日本、哈萨克斯坦、韩国、拉脱维亚、墨西哥、葡萄牙、西班牙、瑞典、土耳其和英国的相关政策中都有所体现。OECD的指导原则指出,教师教育需要贯穿于教师的整个职业生涯,教师必须是终身学习者。在这一背景下,各国教育政策在制定过程中,需注意初始教师教育、入职培训和职后专业发展之间的相互联系,为教师构建一个具有良好承接性的学习和发展系统。
OECD在2012年发布的《为21世纪培育教师及学校领导:来自世界的经验》报告中指出,当今世界飞速发展,教育需要强调的是如何培养学生的终身学习能力和独立思考能力。这就意味着21世纪的教师须满足以下五方面要求:第一,教师需精通所教科目,并能通过终身学习不断完善自己的教学知识与技能,创造优异的教学成绩;第二,教师需掌握多样化的教学策略,并能自如运用;第三,教师需具备终身学习的能力,确保专业知识和技能的持续更新;第四,教师需要具备协同工作能力,在实践工作中形成共同体开展合作;第五,教师需具备信息技术素养,优化数字资源在教学中的运用。[6]另外,拉脱维亚在2014年出台的《教育发展指导方针(2014-2020年)》包括了为提高学习过程质量而加强教师专业能力持续发展的行动计划,强调要发展教师专业能力,特别注重教授以能力为本的新通识教育和全纳教育内容,以此提高教师的终身学习能力。可见在终身学习理念的影响下,教师专业发展的持续性问题得到了各国的重视。
教师间的同僚协作学习也是OECD多次强调的发展重点,在2008年至2019年间,日本、捷克、芬兰、瑞典和拉脱维亚等国都在相关的政策中有所体现。日本国家学校教师和教职员工发展研究所结合调查研究结果提出的政策建议中指出,需加强教师和学校领导人的能力,包括协作学习能力。拉脱维亚2014年颁布的《教育发展指导方针》中也提出需要提高教师的专业能力,并要求教师通过同僚协作学习以提高学习过程的质量。此外,瑞典的《教师促进计划》聚焦于教师协作学习,并引入了以协作研究型学习为结构的教学培训倡议,具体内容包括:独立准备、使用官方所提供的材料;与同事会面,讨论他们所教的内容并合作一节课;在同事的教室里授课;重新召集、评估和讨论他们的经验。倡议旨在使教师通过交流学习材料、想法和经验,促进协作教学、开展专业对话、加强团队合作。[7]2016年,瑞典国家教育局的最终评估报告发现,这种大学培训模式产生了积极影响。超过35,000名教师参加了数学培训,相当于义务教育和高中数学教师总数的75%。教师和校长都可参加培训。2017年,该方案的总费用估计为5,600万欧元。自2018年起,学习门户上提供了新的教学模块来改善教师个人发展,加强教师之间的合作以提高教学质量。在OECD成员国中,瑞典积极推行教师同僚学习方式,这和该国提倡学习型组织,推行“学习圈”教育理念有关。
教师评价是指对教师工作情况的评价,以确定他们的能力和水平,并为其提供反馈以帮助他们改进工作的过程。[8]教师评价对教师、学校和整个教育系统都大有裨益,这是教师获得对高质量教学的认可和促进自身职业发展的一种方式。[9]在OECD组织中,各国政策对教师评价的规定不同,最常见的方式包括:试用期结束的评价;作为绩效管理的部分评价,例如注册、定期评估和晋升;奖励计划型评价。[10]2008年至2019年间,建立有效的教师评价机制是澳大利亚、智利、芬兰、日本、墨西哥、斯洛伐克和瑞典等国家教师教育政策的重点,他们都在2008年至2014年间,执行了教师评价机制。
2011年,澳大利亚出台《教师注册的国家框架》,规划了澳大利亚的教师评价方式,该框架以澳大利亚教师专业标准为基础,规定了教师素质的构成及教师在其职业生涯的不同阶段应该知晓的和能够做的内容。[11]框架包含初始和固定的注册期、可供选择的授课授权、纪律和撤销注册、适宜性程度、资历、英语熟练程度以及各州和地区之间的标准互认。[12]智利在2013-2017年实施了《良好的教学框架》计划,计划提出改进档案袋的评分或在某种程度上将私营部门纳入教师评价框架。[13]该框架概述了教师评估的四个要素,即档案袋、自我评估指南、同行评价的访谈和第三方参考报告。[14]2018年,澳大利亚又出版了《全国教师注册报告——一个教师职业:澳大利亚的教师注册》,[15]提出加强教师评价的具体建议,即“澳大利亚教师职业标准”,为教师提供了四个职业阶段的描述,即研究生、熟练、高成就和卓越,每个阶段代表着教师的知识、实践和专业参与度的水平。[16]总之,OECD各国对教师评价工作高度重视,评价方式不断多元化,这在相关教师政策中都有所体现。
教师缺乏流动性导致某些区域教师短缺,教师在学校之间以及在教学和其他职业之间流动的有限性,限制了新思想和新方法的传播,导致部分教师几乎没有机会获得不同的职业经历,该问题受到一些OECD成员国的重视。2008年至2019年间,英国、澳大利亚和德国将提高教师流动性,实现区域教师均衡发展作为政策关注的重点。如英国教育部把加强对薄弱学校的扶持和有效改造,作为一项“均衡发展、公平教育”的长期政策。为加强对薄弱学校的扶持,全面提高基础教育质量,英国在提供强有力财政支持的同时,鼓励优质学校与薄弱学校加强校际交流,通过委派优秀教师支援教学、选拔优秀在校大学生补充师资力量、挑选有经验的指导教师直接参与管理等措施,提升薄弱学校的教学质量。2009年,澳大利亚开展的“北部地区差距的全国合作计划”和“优质教学档案袋计划”,为土著教师提供了有效的专业提升途径。2012年,德国教育部长和文化部长常务会议通过《兰德州学校实习和国家教师培训考试》决议,该决议考虑到了学校间的资源差异所引发的师资不平衡问题,提出进一步加强教师的流动性。2013年,德国通过提高教师流动性和质量的条例。2017年,德国教育和文化事务部长常设会议的报告发现,根据2013年实施的条例和程序,以需求为导向的特殊措施完成后,教师获得了为更多学校服务的机会。对区域教师均衡发展的关注实则是解决基础教育均衡发展问题,提高教师流动性和实现区域均衡发展,有助于基础教育公平性的达成。
OECD教师教育政策与其经济政策和社会政策相比,被赋予了更多发展目标,凸显了教师教育政策目标的多元性特征。首先,从OECD组织结构形式来看,虽然教师教育隶属非生产性领域,但是教师教育政策本身却反映了OECD“政治”“经济”“文化和意识形态”等多种结构形式的要求。OECD由38个国家组成,旨在共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战,并把握全球化带来的机遇。各成员国经济发展不均衡,拥有不同意识形态,抱有不同政治目标,这些因素导致OECD教师教育政策目标的多元化。为让成员国之间便于交流,实现一体化发展,1999年,高等教育领域便启动了博洛尼亚进程,但是直至今日高等师范院校的学分转换和学位互认也未能完全实现。这背后与各国自身利益、教育资源不平等,甚至文化价值观不统一有关。因而,OECD教师教育政策所体现的价值目标必然是多元的。OECD在2019年制定推出的《教师准备!OECD初始教师准备计划》和《OECD教师专业学习规划》就体现出该特征。虽然前者聚焦于教师职前教育,后者关照职后的专业发展,但两者在目标中都折射出推动知识经济社会发展、保留国家在国际竞争中的多元文化、提升教师社会认可度、满足教师群体终身学习诉求等多种价值。此外,OECD成员国的社会群体对教育政策的不同需求,使得教育政策往往被人们赋予多种需求和发展目标。如OECD的《教师准备!OECD初始教师准备计划》政策既涉及财政紧缩的目标,也涉及师范生招生的目标,同时还涉及是否能实现教师幸福感的目标。
OECD秉持当代教育管理从管制走向多元治理的理念,多数教育政策在制定过程中都实现了利益攸关方的共同参与,教师教育政策的制定也不例外。OECD组织强调在整个执行过程中让利益攸关方积极参与的重要性,以便建立信任和主人翁意识,特别是教师主体。[17]在政策制定时往往会邀请教师、教师教育机构、学校等利益相关者参与项目会议。教师教育政策制定过程中涉及的利益主体可划分为教育领域利益主体和非教育领域的利益主体。教育领域利益主体包括教师组织、各种学校委员会、行业协会、教师协会和学生家长等,非教育领域的利益主体包括实业界团体。不同利益主体在教育政策制定中的作用也不尽相同,通常学生和家长在政策制定上难以发挥较大影响,而一些主要的、有组织的利益主体在教育政策制定过程中则往往起到重要作用,随着各利益主体对教育事务的涉入,他们还会逐渐形成OECD教育政策网络,以统筹协调广泛的力量来影响教育政策。值得关注的是,教师群体在政策制定中起到了举足轻重的作用。一些成员国的经验表明,除非教师及其代表积极参与政策制定,并对改革抱有“主人翁”意识,否则重大变革不大可能成功实施。公开和持续的系统对话和协商是这一进程的基础,必须让教师群体及其专业协会参与政策制定。总之,OECD教师教育政策的制定要兼顾不同主体的需要和目标,统筹和协调不同的政策诉求。
由于OECD的教师教育政策推行以项目方式运行,其教师教育政策也多是教师教育项目的研究成果,加之OECD擅长细致、详实地记录并保存项目进展,相关政策文本往往完备地展现整个项目从产生到完成的过程,对于研究OECD教师教育政策的形成过程具有十分宝贵的价值。鉴于在基础教育阶段开发教育指标和评估项目的成功经验,OECD近年来又在积极推行教师发展的调查评估工作,即受到广泛关注的“教学国际调查(TALIS)”项目。这是一项针对教师、学校领导和学校学习环境的国际性大型调查,TALIS使用对教师和校长进行问卷调查的方式来收集数据,揭示了教育系统内部的学校组织、教师、课程、教学、评价等多元素间动态互动的复杂关系,其主要目标是产生、制定和执行以学校领导、教师教学为重点的政策。此项目充分展现了OECD严谨的工作方式,发挥了其广泛融合全球资源的平台作用,为教师教育政策制定提供了依据和方向。每个参与项目的国家和地区,均在遵循自愿原则并综合考虑其地域、语言分布的前提下最终确定。在项目管理上,各国成立国家中心,并任命国家项目管理者。国家项目管理者或教育部负责人会开展项目在各国实施的可行性调查。项目开展的过程需要官员与专家共同合作。以项目运行方式生成相关教育政策是OECD一贯以来的特点,以该模式产生的教师教育相关政策在政策变迁路径上具有渐进性特征。
OECD国家的教师教育政策制定依靠的是严谨的研究成果而不是惯例、个人经验或直觉。具体而言,政策制定得益于对创新和改革的广泛实地调研和评估,也得益于各国政府提供的背景报告及相关数据。OECD评议组的实地调研包括对各种相关机构的考察、与各界人士的会谈和访谈。各国政府提交的背景报告通常由该国教育部起草,内容主要包括国家历史背景、教师教育体系情况及各国重点关注的领域,供成员国之间比较分析。此外,政府还鼓励国家协调员参加年度项目会议,会议期间开展同行学习和政策交流,并明确指导项目开展的方法和遵循的原则。以2019年出台的《OECD教师专业学习规划》为例,在该规划制定过程中,瑞士、丹麦和爱尔兰的官方背景报告与评议组撰写的报告同时呈现在了最终报告中。而OECD专家组在开展评议时,均以大量的访谈、调查为依据,而且会谈对象囊括了教育、经济、法律等领域的政府官员、雇主或企业人员、教育管理层、教育评价认证机构成员、相关领域研究人员、学校师生乃至学生家长等。另外,定期开展的PISA测评和TALIS调查,实则也带有为政策制定提供事实依据的目的。如TALIS调查项目在推行之初,就明确必须服务于三个主要受益者,即政策决策者、教育从业者和研究人员。该项目必须帮助决策者审阅和制定促进教师职业及有效教学的最佳政策,帮助教师、学校领导和教育利益相关者反思和讨论他们的实践活动,并找到优化实践活动的方法,为研究人员提供过去已有研究的情况,帮助教师、学校领导更好地了解其职业生涯的不同阶段对他们的期望以及他们如何通过政策或其他策略提升自我达到或超过这些期望。[18]可以说,OECD在政策制定时注重客观实际情况的举措,确保了政策制定的科学性和有效性。
教师教育质量提升不是通过自上而下的政策制定和实施就可以实现的,OECD在政策制定时通常邀请导师、教师教育者、部委或地方当局、工会、专业机构、指导委员会等利益相关者参与,并整合各利益相关者的资源,构建学校—教师—师范生培养机构的伙伴关系和反馈循环链。在荷兰,初始教师教育项目的开发与推行,离不开教师教育机构与学校之间的密切合作。政策制定时为教师、教师教育工作者、信息技术教育领导人创建一个定期讨论的平台,广泛吸收利益攸关方参与,促进决策者就高质量交付方案进行对话,以此来提高政策的有效性。[19]制定高效的教师教育政策,需调动社会各方力量共同参与。首先,政府对教师教育发展的重视是首要因素;第二,政府须制定统一的标准,从法律、行政管理及课程上为教师教育的推行提供保障和指导;第三,要整合各利益攸关方力量,促进利益相关者的深度合作。
公共政策不是在真空环境中制定的,会受到各方政治力量博弈和既得利益者游说的影响。为尽可能地降低“非理性”因素在决策中可能产生的负面效果,要竭力收集那些可以帮助决策者理性思考、科学审视、全方位权衡的资料和信息,从而为提升决策的科学性和有效性提供依据。这些依据使决策环境更加科学,尽可能避免政策决策失误的产生。这些依据可以涵盖多种类型,既包括专家意见、现有的国内外研究成果和统计资料,也包含利益相关者的咨询意见、多种政策方案的成本估算和由经济学、统计学模型推算的结果。如OECD所实施的TALIS教学能力调查项目就为政策制定提供了有价值的依据。TALIS 聚焦的重点是从教师的角度来审视专业发展活动的效果,从而在倾听教师声音和研究现实教育实践情境中寻找问题的本源。因此,在教师教育政策制定中,各个层级的决策者都应该关注数据、评估及分析等信息,在这些研究结果的基础上制定政策,确保尽可能地掌握全面情况,选出最优方案,以尽可能低的成本取得最好的效果。
OECD注重通过实施监测与评价调整并完善政策,提高政策成效。监测与评价已成为OECD进行政策管理最重要的工具,它覆盖了政策过程的全部环节。通过监测与评价,教师教育政策实施过程处于不断选择和改进的状态,最大程度地保证了政策目标的实现。每一项重要改革都是在政府出台相关政策的基础上推行的,并成立相应的主管部门进行组织领导,配置专项经费,保障改革的有效运行,充分彰显政府决策在OECD国家教师教育改革中的重要作用。OECD认为定期开展教师教育政策的实施监测和科学评价可以使教师的知识基础更加系统和完整。因此,在实施教育政策过程中,开展有效的监测和评价是我国教师教育政策领域亟待解决的问题。只有在政策实施过程中建立完善的监测与评价系统,并针对现实问题细化落实,责任到人,才能保证相关政策真正地落地生效,推动教师教育改革向前发展。
促进职前教师教育与职后培训政策的衔接关系到教师专业持续发展的质量。当前,OECD各国面临的一大挑战是如何向教师候选人和教师提供连贯和全面的教师教育培养体系和课程,并促进其专业技能、理论知识的持续更新。从OECD教师教育相关政策背后透露出的信息看,OECD认为初始教师教育有明确的起点和终点,大多数教师具有相同的平行轨迹,因而相对容易制定标准和控制质量。相比之下,职后的教师培训和专业学习具有不同程度的连续性,即教师个人所要达到的知识、技能水平不同,培训需求不同,因此缺乏预先定义的终点,这为教师职业轨迹的塑造带来了很大的自主性。如何根据教师职业生涯发展理论,在制定政策时充分考虑教育资源的优化配置,对职前教师培养、职后教师培训进行全局性以及长远性的目标规划,从而促使教师专业发展各阶段之间教育内容和目标的自然衔接与过渡,使之成为相对独立又连贯的教师教育过程是当前OECD政策制定时需要着重考虑的问题,同时也是我国需要重点关注的内容。如何促进职前教育与职后培训的有效衔接和深度融合,涉及到利益相关方及各类教育资源的整合以及教师教育一体化的目标设定与课程体系的构建,这些要素都需要在教师教育发展规划中着重考虑。