当前大学通识教育存在的问题及应对措施——以N高校“西方哲学智慧”课程为例

黄学胜

(南昌大学 哲学系,江西 南昌 330031)

通识教育是大学教育的重要组成部分，深刻影响着国家社会的未来。但目前大多数高校通识教育的现状并不理想，这充分体现在哲学类通识教育中。笔者常年在N高校为全校学生开设“西方哲学智慧”课程，以为其中所反映的问题，当是我国大多数高校通识教育普遍存在的问题。本文力图由此出发思考相关问题，以期对提升整个通识教育的教育质量有所帮助。

一、当前大学通识教育的问题

教育无疑是个系统过程，关涉到国家社会的教育导向、中小学基础教育的培养、家庭教育的熏陶等各环节，还与教育理念、课程设置、教学方法、课程考核等相关，只有各环节达到最优并协调互进，才能达到最理想的效果。就当前大学通识教育存在的具体问题而言，笔者以为包括如下方面：

(一)通识教育理念模糊不清

通识教育已在国内引进和实践多年，遗憾的是在其性质、定位、作用、目标、地位等各方面依然争论不断。当前主流的教育理念还是在区分专业教育和通识教育基础上的实用主义教育理念，即重实用、轻理论，重理工、轻人文，有明显的市场化和商品化倾向，通识教育被普遍视为专业教育的点缀或补充。学界在通识教育的认知方面，有的将通识教育等同于自由教育，又将自由教育等同于资产阶级教育，跟社会主义教育对立起来；有的将通识教育等同于通才教育，片面拔高通识教育的地位，进而与专业教育对立起来；有的将通识教育等同于经典著作的阅读和训练，萎缩了通识教育的范围，忽视了专业教育本身的通识内涵，等等。通识教育的名称也存在“General Education”“Liberal Education”“Humanistic Quality Education”等争论。其实，诸争论多存在片面性，如自由教育显然不能等于资产阶级教育。社会主义制度优于资本主义制度之处不在否定人的自由，反而以更大程度的人的自由即“人的全面自由发展”为根本方向。社会主义教育无理由忌惮自由教育，关键是如何理解自由，其中的“自由”教育，当是在“自由是人的本性(nature)”意义上的真正的“学以成人”的教育，这应是任何大学教育的基本精神。

(二)课程设置不合理

这首先体现在大学总体课程设置上。其中，各专业类课程是必修课程，有绝对重要的地位，这类课程要求严格，学生在其中的表现也与其奖学金、保研等直接相关，因此学生特别在意；通识课程多被当作辅修课程，旨在弥补专业课程之不足，提升学生的人文素养和扩大其知识面，课程的要求基本上是通过即可，分数高低没有本质差别，故此学生对这类课程多是应付了事。这其实以规章制度形式坐实了通识教育“我不如你”的状况。笔者以为，就如何培养人以及培养何种人而言，实际上通识教育才是大学教育的根本，因为它志在培养的不仅是有能力、能干事的人，更是人格健全、精神丰富、素质优良、全面发展的人，这种“人”才是“学以成人”的根本旨趣。

不合理还体现在既有的通识教育课程方面。以N高校为例，如“网页制作”“大学生就业训练”“商务礼仪”“影视作品赏析”等实用性、常识性、技能型、娱乐性课程占有较大份量，也是热选课程。这类课程被视为对获取一份“好”工作真正有所助益，文史哲类课程则被视为无用的课程，大多沦为学生抢不到“好”课程之后的被迫选择。但其实，对于培养健全人格，提升道德和美学素养，扩大格局视野，以及对于个人和国家社会的长远发展而言，这类课程才是最为根本的，而显然这没有在既有课程体系中得到体现。在N高校，笔者所上“西方哲学智慧”课面向全校全体学生开放，但它之前没有更初级的“哲学概论”课，其后也没有更专业的原著导读和训练课，这不符合哲学学科的学习规律，也难以达到哲学训练的结果。此外，学校对学生的学分要求也过多，有的学生甚至一整天都奔波在各种课程之间，考虑到学生还有如恋爱、社会实践、休闲娱乐等社会活动，这种课程设置留给学生用心学习的时间少之又少，大多数课程都是应付了事。

(三)课程实施过程不理想

现有通识课程对学生而言多在于获取学分，对教师而言则多在于完成工作量。这类课程往往被认为最容易选，老师最好糊弄，学分最好拿，是可来可不来的课程。因此，在课程实施过程中，对于文史哲类课程而言，有的学生要么象征性地来一两次，要么干脆不来；有的学生即使来上课，也多数是“身在曹营心在汉”，看英语书或专业书，微信、聊天、看视频等往往代替了认真听讲。上课情形有可能是，激情四溢的老师感动了自己，感动不了学生。普遍情形是，多数学生低头做事，偶有学生抬头望望，少有学生津津有味。这类课程对教师来讲显然是一种负担，其自信心也会受到冲击，以至于借用马克思的话，要不是为了工作量的话，“人们会像逃避瘟疫那样逃避劳动”。[1]55作为一种可能应对，老师们被迫使出浑身解数，把理论性课程简化成概论性课程，把概论性课程演变成才艺秀，最后如甘阳所言，老师混工作量，学生混学分，“老师随便讲讲, 学生随便听听, 千万不要认真, 大家拿个学分”[2]4。长此以往，对那些对课程真正有所期待真正想学习的学生来说，不公也不利，也势必会摧毁通识教育乃至教育本身的严肃性和意义以及教师身份本身的责任感和使命感。

第四，考核方面不科学。这涉及到教师对学生的考核和学校对教师的考核两方面，二者内在相关。就前者而言，前述现状使得教师对学生的考核，不可能像专业课那样严格和目标明确，大多采取开卷考试或小论文形式展开，但这其实无法真正考察学生课程学习的深度和广度。但若不采取这种方式，学生修学分的要求得不到满足，他们必定不满意，反过来对教师也会产生不好影响。这涉及到现在大学对教师的考核方面。目前大多数学校一般采用教学督导、学生督导、学生评教等多种方式，来对教师进行监督和考核，这就迫使教师必须把课程上得让学生喜欢，否则，学生给差评，督导不停来听课，这将影响教师的存在感和尊严感，还影响其工作量的完成、业绩和长期发展等。因此，教师“明智”的做法往往是，在保持最大自主权的情况下，迎合学生并尽量让学生喜欢，使出浑身解数努力把课程上成“网红课”，在一种轻松和谐的氛围中，愉快高兴地结束该课程的教学，“你好，我好，大家好”。显然，这不仅丧失了通识教育的意义，甚至丧失了教育本身的意义。

二、当前大学通识教育现状的原因分析

上述问题当是当前一般大学通识教育的普遍问题，哲学类通识课受这种大环境影响，还因其自身的学科特性，其问题是有过之而无不及。仔细分析，其原因主要体现在：

首先，通识教育理念与其实施是典型的“道—器”关系，前者的混乱、定位不明，导致实践的方向、方式和效果上缺乏“灵魂”。

学界目前对通识教育的性质、目标、作用、定位等各层面的争论，都使得很多高校在通识教育实施过程中，缺乏明确和恰当的教育理念指导，难免不出现偏差。事实上，我们的通识教育大多是对西方通识教育的引进和改造，人们对其理念的认识和评价本就不统一，对引进的内容有所保留，对支撑西方通识教育的社会环境、价值理念和历史背景也缺乏深入认识和恰当评估，因此在教育理念、课程体系、培养目标、价值追求等方面势必有所欠缺。况且，我们结合自身实际展开通识教育的实践时间也有限，要从不成熟走向成熟，总是需要一个历史过程。此外，我国还处于社会主义现代化建设的过程中，市场所需的商业化、市场化、技术化等因素不可避免地支配和左右着人们的思想和行动，这也渗透并支配着大学教育的导向。这些状况需要时间改变，也需要教育主管部门的正确判断和方针政策引领。

其次，笔者所上“西方哲学智慧”通识课其状况可看成是当前大学通识教育的缩影和典型，体现了一般通识教育课程的普遍问题，也凸显了人文基础类课程自身的特殊问题。

哲学素有“爱智慧”的美誉，具有超越功利“为真理而求知”的本性。智慧不等于知识，更不等于实用性知识。哲学这种“无用之用”与目前市场盛行的实用和技能知识教育是相抵牾的。此外，哲学理论素有逻辑性和思辨性强的特点，对学生而言，需要其有相应的知识储备和理智兴趣，还要有一定的天赋和悟性；对教师而言，需要其有深厚的理论功底、丰富的知识储备和卓越的授课技巧；对学校而言，需要其能营造良好的学习氛围和教学风气；对社会而言，则需要人们对哲学有正确认知，哲学学科也要有相对深远的影响等。只有这些条件都具备，哲学或许才能成为某种“风尚”。但现实的情况是哲学的理论性和思想性与学生的娱乐化和休闲化的目标期待是相抵触的。应当说，这种紧张关系自哲学诞生以来就普遍存在，“苏格拉底之死”显示的正是哲学家与普通人之间的矛盾。哲学家以“真理”启示世人，世人却总把“意见”当成真理，这逼迫真正的哲学只能萎缩成小众的学问，以至于亚里士多德最后是采取面向公众讲授浅显易懂的知识，而把哲学的精义单独留给自己的学生的策略来应对“真理—意见”冲突。尽管如此，这个矛盾也并非不可调和，并非意味着从事哲学事业者要安于自己耕耘的小片天地。须知哲学之本性在于使人自觉其为人，并成为人，这亦是哲学的志向和使命。对哲学教师而言，就需要他们有相应的人生智慧、理论修养、精神境界、生活阅历等，需要他们在这些方面不断提升，将哲学要义与经验生活融会贯通，既用理论观照现实，又从生活的点滴领悟深刻的哲学智慧，做到理论与实践的有效结合。对学生而言，则需要他们转变思想观念，加强学生的哲学意识和哲学训练，使他们从被动学习转向主动学习。

此外，笔者所上的“西方哲学智慧”课程其实是一门史论结合的哲学系专业课程，需要学生事先对哲学的性质和主要内容有初步了解和认同。哲学系通行的做法是将其安排在“哲学概论”和“学科导论”课之后的二三年级来上。缺失了前面的铺垫，而直接将其面向对哲学毫无感觉和认知的新生，这无异于拔苗助长。文史哲类课程的学习当遵循学科本身的学习规律，按照循序渐进的逻辑关系，为学生架构合理的知识框架，这样才能真正达到训练学生哲学思维、培养其理智兴趣和完善其人格修养等方面的基本要求。

最后，在课程教学过程和效果方面的状况，跟教师、学生和学校三方有直接关系。

一般而言，教师的教学经验、学养、知识储备、时间、教学技巧等，对教学效果有直接影响。但目前的通识课大多是刚毕业，缺乏教育经验、人生阅历、时间精力和突出的授课技巧的年轻博士来上。受现代学科分化影响，他们往往只有本门学科的知识储备，甚至只是对自己所从事研究的相关本门学科内容有较为深入的认识，这其实离理论知识与现实生活融汇贯通的目标相差甚远。有的教师自身甚至在精神状况、自我认识、人格健全等方面都还存在问题，他们又如何能够满足不同知识背景的学生的课程期待？如何能够在为人处世、精神境界、人格修养方面给学生以示范和引导？

同时，多数学生缺乏理智兴趣，精力被分散在多处，也大多是被动而非主动学习，加之理智尚不成熟，对商业化思潮并无反思批判能力，对知识构成和人生规划缺乏清晰定位，有的甚至处于迷惘乃至迷失的状态。这给教师提出了严峻挑战。通识课的上课难度、课程要求其实不比专业课程差，甚至要比专业课更难上，对教师有更高要求。目前的问题，不管是教师“随便教教”，还是学生“随便学学”，都是一种亟待纠正的错误认知。否则，其教学效果不可能有实质提升。

此外，目前高校普遍对教师要求很高。有的学校，教师每年需要完成不少教学工作量，文科教师每年至少发表一篇核心期刊论文。教授职称评定不仅要求教学方面有教学成果奖、教材、省级教改课题以及发表中文核心期刊论文，还要求在科研方面，主持国家课题、发表相当数量的核心论文，出版一定的学术专著，且教授指标极少。在这种情况下，每一个青年教师都处于高压状态下，透支着自己的身心和时间。即使全身心的投入，也难以完成。况且，大多数青年教师还要供房贷、且上有老下有小，不仅要对学校、学生负责，还要对自己和家庭负责。这种情况下，青年教师大多焦虑和疲惫。但依然还须面对学校不断施加的各种考评。学校似乎对教师群体缺乏关爱，并没有意识到学生的培养，其实是与教师的培养息息相关的，教师的精神和生存状况，潜移默化地影响和塑造着青年学生的人格和精神追求。严格的考核体制的确能对某些不负责任的教师形成制约，但也势必使师生身心俱疲，忙于各种应对，作为“主业”的教育本身势必变成“副业”。市场化、商业化和量化思维的教育导向，影响着教育本身的性质，使得教育在某种程度上变成了一种交易行为，现有的通识教育更似一块“鸡肋”，“食之无味，弃之可惜”，这不利于教育的长久之计。

三、当前大学通识教育的可能出路

上述分析不足以穷尽当前我国通识教育的所有问题，但无疑具有典型性。要根本改变目前的现状绝非易事，这与社会整体环境、国家教育制度、学校家庭教育、社会历史阶段和发展水平等各方面有着千丝万缕的关系，但积极的行动才是解决问题的可靠态度。笔者以为如下方面至少应是努力的方向。

(一)理顺“道—器”关系、消除思想混乱。

首要的问题是在通识教育理念、地位、作用、性质和目标等方面形成普遍共识，这是前提和基础。只有明确了通识教育是何性质、意欲何为、有何地位等问题，通识教育才有了灵魂、动力和方向，教育实施部门才能有的放矢。习近平总书记多次提到，“立德树人”是我国教育的根本任务、中心环节、根本目标和检验标准，社会主义教育是素质教育，是“全程育人、全方位育人”，培养的是“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。(1)参见习近平2016年12月7日至8日在全国高校思想政治工作会议上的讲话，2018年5月2日在北京大学师生座谈会上的讲话以及2018年9月10日在全国教育大会上的讲话。这就迫切要求改变目前盛行的重理轻文、专业教育和通识教育不平衡发展的现状。因为，通识教育对人而言并非可有可无的点缀和补充，它是注重人的生命、精神、心灵和灵魂之发展的教育理念，致力于人之灵魂完善和健全人格。所谓人文素质教育和自由教育都应从属于这一内涵，而这显然是专业技能教育和实用主义教育所不能比拟的。从苏格拉底提出“认识你自己”、“未经反思的生活是不值得过的”，到柏拉图的“认识就是不断练习死亡”，再到亚里士多德的“求知是人的本性”，无不认为教育的真正根本在于人的灵魂的完善。这也是马克思当时针对人的异化而提出社会主义是“人的全面自由发展”的真正意指。当代美国教育家和社会活动家悉尼·胡克也曾言：“一个成熟的人的发展标志，不是时断时续，先后出现的兴趣，而是呈现为不断加以组织的一个兴趣中心，它赋予生命以意旨，方向，或者意义。”[3]371这个意义上，以“学以成人”为根本目的通识教育是与习近平总书记提出的“以德树人”教育理念相契合的。这样的教育志在培养能做事、会做人、有知识、有能力、有理想、有智慧和有担当的社会主义新人。只有这种人普遍成为社会的中流砥柱，如今社会暴露的诸问题才有希望加以克服，国家和社会才能健康发展，“人民的美好生活”才能真正有望实现。因此，致力于人的灵魂、心灵和生命之完善的通识教育理所当然应在教育的各层面得到普遍认可，并使之提高到与专业教育同等重要乃至更为重要的位置。紧要的问题是打破现行所认为的专业教育与通识教育的二分，考虑到诸如政治哲学、社会哲学、环境哲学、生物学哲学、自然哲学、历史哲学、医学伦理学等众多学科的存在，人文、通识和哲学教育显然不是与各专业教育外在相关的，诚如有学者所言，“ 专业”是professional, “专门”是special，想要“专业”,只有“专门”是不够的, 必须加上“通识”(general) 才算是“专业”(professional)；意即经由“专门教育(special education)”和“通识教育”(general education)培养出来的,才是“专业教育”(professional education)的人才。[4]29这种认识应当落地生根，变成社会的共识和实践方向。

(二)基于战略眼光，实现课程体系改革

针对大学教育课程体系以及通识教育课程体系不尽合理的问题，需要根据前述教育理念对课程体系进行合理的上层设计。在这方面，国内外著名大学如北京大学、清华大学、复旦大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等都有丰富的课程教育体系，他们的通识教育改革、实践及其成效也有目共睹，这是大多数高校课程体系设计可供参考的宝贵资源。当然各个学校和地区都有自身的特殊性和历史问题，需结合自身的状况组织专家加以评估和审核。但无论如何，改变专业教育一方独大和重理轻文的局面应当得到确认，通识教育应当在大学教育中占据重要的地位，通识教育之作为灵魂和生命教育的理念当贯彻于大学教育的始终。因此一般而言，应当大幅度提升文史哲等人文学科在大学课程设置中的比例，凸显人文学科在大学学科建设中的地位，并将通识教育与各专业教育视为同等重要的课程参与到学生的考核和评优中。在通识教育内部的课程设计中，应当根据通识教育的理念，降低实用性、常识性和娱乐性课程的比例，提升人文经典课、逻辑训练课、文艺美学课、中外历史课等课程的比例。此外，还应遵循各学科自身的学科规律，为学生搭建相应的知识框架。最后应更多开设原著导读类课程，使学生能够通过自己与伟大的思想和灵魂的对话，引发思想和生命的触动，而惟有生命和灵魂触动的学习才能真正激发学生主动思考人生、社会、国家和民族未来的兴趣。

(三)多层面改革课堂教学模式。

课程教学是大学教育的具体实施环节，影响到教育的实际成果和最终目的。应在多个层面加以变革。这首先包括教师队伍的改革。通识教育的对象，知识背景不一、理智兴趣有异，实用主义教育风靡，加上消费主义及网络社会之娱乐至上精神影响，欲上好通识课并真正有所成效，其难度不是一些刚毕业的年轻博士能够应付的。很多著名大学通行的做法是这类课程由著名教授或一流学者(起码是副教授职称以上的教师)来上，且这些教师也往往只专心负责一两门通识课程。其缘由是，一流学者无疑有更深厚的学养和知识储备、有更丰富的人生阅历与智慧，还有更为卓越的教学技巧，且他们学术上往往卓有建树，普遍受到师生的尊敬和欢迎，能够形成号召力。他们还摆脱了评职称等各种事务的束缚，有更多的时间精力专注在教学上。这样的教师安排才能真正配得上通识教育之为灵魂和生命教育的美誉。当然，年轻教师也须不断提升和强化自身素养，敬畏知识、关爱学生、执着教育事业乃是最基本的职业素质。教师们都应有强烈的责任感和使命感，应在教育事业中投入真情实感，致力于雅思贝尔斯所说的“用一个灵魂去唤醒另一个灵魂”。其次，鉴于科技进步和时代变化，鉴于学生越来越趋年轻化，对新事物的接受和认可也越发积极和迫切，教师在教学方法方面显然不能陈旧不变。停留于“教师讲、学生听”的模式，注定会被排斥。当然也不能把课程娱乐化或变成才艺秀，这有损于课堂本身的严肃性(在保持严肃性前提下添加娱乐性质倒无不可)。其实，据笔者所知，不少优秀的思政课教学模式，比如说，以学生为中心，以优秀内容为王道，以师生互动为方式，以技术技巧创新为支撑等，也是同样适用于通识课教学的。课程教学重要的是激发学生的问题意识，调动学生积极性和参与度。最后，通识课对学生的考核当与专业课的考核一致，其成绩也当与专业课的成绩同等重要，坚决杜绝学生混学分等现象。学校对老师的考核方面也应松绑，对年轻教师当给予更多的关爱和成长空间，给教师以充分的尊严感和使命感，让老师热爱教育并把教书育人当成毕生为之奋斗的志业。相信只要前述各方面都做到了，在考核方面自然也能按照理想的方式顺利展开。

总而言之，上述措施当是目前可操作的也是相对可行的应对方式，有助于真正提升通识课的教学质量，使其回归本然地位和发挥应有作用。当然，任何改革都是牵一发动全身的，并非易事。实现中华民族的伟大复兴和人民美好生活的伟大目标，迫切需要加快教育领域的改革和实践，为此，教师、学校和社会各界都不应置身事外，而应积极投入到我们社会主义教育的事业中去，使我们的教育和社会更为美好，更能为社会主义现代化建设培养合格的接班人。