核心素养下对分课堂在师范类课程教学中的实践

王妍妮， 韦扬波

(河池学院 教师教育学院，广西 河池 546300)

教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确指出“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”2014年张学新教授“对分课堂”教学模式的提出与实践，体现出了“以生为本”的理念追求，注重培养学生自主学习能力、思维能力和创新能力等，调动了学生的学习积极性和主动性，提高了学生分析问题、解决问题的能力。这与国家提出的培养学生核心素养理念相适应，与各层级各学科课程教学目标相匹配，因此被广泛运用到各学科领域。由核心素养带动的教育和课程改革成为大势所趋。核心素养的培养，须结合课程落实到课堂教学中来。对分课堂教学模式利于核心素养的培养，这要求教师要以立德树人为核心导向，充分依托对分课堂教师讲授、内化吸收、课堂讨论和过程考核等环节，发展学生核心素养，使学生在掌握知识的同时，提高关键能力，健全人格。

一、对分课堂的内涵及优势

(一)内涵

对分课堂(PAD)最早由复旦大学张学新教授提出，他把传统的讲授课堂与西方的讨论课堂相结合，其核心理念是“分配一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生讨论，并把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。”[1]对分课堂把教学分为三个过程，分别为教师讲授( presentation)，即教师在课堂上讲解教学重、难点，帮助学生掌握理论基础知识；内化吸收( assimilation) ，即学生课后通过自主学习将所学知识进行一个吸收和消化，最终内化为个体的认知；课堂讨论( discussion) ，即师生、生生之间的互动、讨论和交流，PAD 课堂由此而得。在考核方法上，对分课堂强调的是过程性评价，关注学生日常的学习效果，学生可以根据不同的学习需求和自身实际情况决定对课程的投入程度。对分课堂对师生角色有了新的定位，学生在自主学习阶段，自主调配学习资源过程中，促进其独立思考能力、分析问题能力、解决问题能力的提高。讨论环节增强学生的创新思维、逻辑水平和语言表达能力，让知识更好地转换为思维能力和应用能力。

(二)优势

在传统课堂教学中，教师是课堂的主体，教学任务较重，课前需要充分备课，课堂讲授时间较长，留给学生的时间少，学生处于被动接受的地位，课堂参与度较低，学生之间的交流少，学生的能力没有得到发挥，教学效果不理想。对分课堂强调“时间对分”“教学对分”和“权责对分”，教师为主导，学生为主体，促进师生共同成长。它融合了传统讲授式与讨论式教学的优点，有效地减少传统教学模式的弊端，其之所以能够在本土快速发展，除了新颖独特，更在于它注重学生素养的培育，构建了突出核心素养的新型课堂。

1.培养学生能力素养，提高综合素质。对分课堂在教学过程中注重满足学生个性化需求，注重培养他们成为“主动学习者”，提高主动获取知识的能力，强化学生的自我学习能力，契合学生自主、全面发展的根本理念。对分课堂上学生有较为充足的时间对所学知识进行个性化学习和探索，强调形成学生个体认知结构，有助于推动学生主动学习，培养独特的思维能力。学生通过交互讨论以及周围同学的影响、渗透，促进了知识的深度掌握与自身能力的提高，既涨知识，也增自信，既提高学生的学习欲望，又增强学生的成就感，形成一种正向驱动，良性循环，通过问题导向，发展个性化学习和合作性学习，提升学习效果。

2.实现教师角色转型，促进自我成长。教学模式的改变，需要教师转变角色，对分课堂上，“权责对分”强调教师的主导地位，学生的主体地位，教师具有传播者、引导者、组织者的角色定位。作为传播者，教师需讲授新的知识理论和基本构架，不做过多拓展，缩短讲授时间，把更多时间留给学生自主掌握。教师可以在课堂上进一步了解学生学习情况，掌握学生的知识储备情况，指导学生讨论时遇到的问题，教师“引导者”的地位得到充分发挥和体现。学生课堂讨论的基础是教师课堂上教授的知识，教师在学生讨论过程中不直接参与其中，而是以答疑者身份出现，用于指导和调整学生讨论的主题与范围，并加以适当地、合理地引导[2]。教师只有具备扎实的知识储备、专业能力、敏锐的观察力、出色的应变能力和综合素养，才能组织、驾驭好课堂，这些都成为教师自我发展的动力所在。讨论环节学生“出奇意外”的问题，必将倒逼教师不断完善、更新自己的知识结构，做到与时俱进、开拓创新，无形中成为教师自我提升的内驱力。

3.打造新型课堂模式，增强师生互动。对分课堂中同伴讨论具有重大意义，学生交流互动，互相讨论，能够发现别人的优点和自己的不足，课堂呈现浓厚的学习氛围，教师也可以在讨论中了解学生对知识的掌握程度和对实际问题的解决能力，适时做针对性指导，师生在共同探讨问题和解决问题的过程中，增进了师生互动和师生感情。“亮考帮”是对分课堂的一大特色：“亮闪闪”是学生把自己最受益的内容展示出来； “考考你”是把自己掌握了的问题挑战他人；“帮帮我”是遇到难题的学生请求他人的帮助。“亮考帮”使得学生之间的学习、讨论进一步深化，互动也更为丰富。

二、核心素养背景下的师范类课程改革诉求

国家教育部2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》提出“学生发展核心素养”是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，明确以培养“全面发展的人”为核心的学生发展核心素养框架，涵盖了文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点[3]。有学者实证研究发现，六大核心素养对学生的重要程度排序为：学会学习(3.97 分)、实践创新(3.45 分)人文底蕴(2.38 分)[4]。师范类课程是师范生人才培养的核心课程，在发展核心素养思想指导下，师范生课程改革要紧紧围绕“三个方面”和“六大素养”，着力体现十八个基本要点，培养出新时代具有可持续发展的、与社会需求相适应的新型教师队伍。

(一)师范类课程教学亟待解决的问题

时代和社会呼吁能投身于人类命运共同体建设的高素质人才，并把希望寄托于教育，教育界把目光投向高等学校。而事实上，基础教育和高等教育是相互衔接的，高校师范教育要反哺基础教育，因此高校师范教育承担起了历史重任：培养高素质的师范生。

传统的师范生培养范式是知识学习在课堂，能力培养在课外。课堂上学生有着满满的对知识的获得感，课后开展各种素质培养堂活动，以此培养和提高学生综合能力。不否认学生通过课外开展的诸如“未来教师”能力提升系列活动，提高了师范生某方面的素质和能力，然而这远远不够，师范生知识与能力的衔接度和融合度尚为欠缺。师范生核心素养的培养，应充分体现在课堂内外，贯穿于他们接受师范教育始终，以形成适应终身发展和社会发展需要的品格和能力。目前，师范类课程教学多数仍以教师传授知识与经验为主导，学生被动接受知识。尽管讲授式教学对于学生掌握知识与技能具有一定的价值，但难以满足师范生核心素养培养的需求，学生的学习能力、批判性思维能力、创新能力等未能得到充分挖掘和培养。此外，还有部分师范类课程采用慕课、微课等新型模式授课，契合互联网时代发展趋势，赢得学生喜爱，但其在育人效果、文化品格培养等方面难以达到预期目标。

师范生是未来基础教育的中坚力量，其核心素养的培养要在师范类课程中具体、充分地体现。如何在师范类课程体系中，充分考虑师范生的培养定位，通过师范类课程教学改革实现人才培养目标，是值得探讨的问题。

(二)对分课堂与核心素养的呼应与契合

师范类课程的培养面向是师范生，是未来的教师，教师这一特殊职业应具备的核心素养应更为强调：学习能力、创新能力、思维能力、语言能力和文化意识等五个维度。他们相互影响又相互依存，应全面贯穿于整个师范教育始终，使核心素养的培养能在师范类课程教学中落地生花。

对分课堂作为新型课堂教学模式，改变了传统教学观，调和教与学的关系，对师范生核心素养的形成发挥着重要作用。在课堂的三个阶段，始终注重学生学习能力、创新能力、思维能力、语言能力、文化意识等能力和品格的培养，依托课堂，并延伸课外，促进师范生形成核心素养。内化吸收与隔堂或当堂讨论的实践过程，是纠正学习不足、检验学习能力的过程，对优化学习，推动学生发展具有重要意义。对分课堂可以提高学生的思维能力，学生带着问题主动去学，积极思考，改变消极被动的局面。在内化吸收阶段，学生通过查阅资料、大量阅读和“泛在学习”，开阔了视野，丰富知识体系，这是提高自主学习能力和培养文化品质的过程，为终身学习、增强文化意识打下坚实基础。对分课堂讨论环节，给学生搭建展示自我的平台，培养合作、沟通能力，提高学生的科学思维和批判性思维品质，提高自主学习能力，在思辨、交流和讨论过程中更提升了师范生最具特色、最为重要的书面语、口语表达能力这一学科核心素养。

对分课堂真正体现了“以学生为中心”的教学理念和“教是为了不教”的育人理念。由此可见，对分课堂实现了教学过程的优化和教学效果的有效提升，推动师范生核心素养的形成，促进个体的全面发展。核心素养的提升更进一步印证了对分课堂的价值和意义[5]。

三、基于对分课堂的师范类课程核心素养培养路径

核心素养的提出，是新时代人才培养目标的转变，这给广大教师提出了更高的要求和更严峻的挑战，因为他们的培养对象是师范生，是未来的人民教师，这些师范生将把老师传授给他们的能力和品格反哺教育，培养一代又一代的社会主义建设者和接班人。高校师范类课程涵盖了理论性较强的教育学、心理学、教师职业道德等几大类，也包含教学法、课程设计与实施等操作性较强的课程。教师应立足于课程的类别和性质，根据授课对象的特点，区别文理科生和艺体生，有效整合教学内容，优化教学方法，合理分配对分课堂各环节的进度、深度和广度。

(一)教师讲授，是培养核心素养的前提基础

对分课堂保留教师讲授这一传统又重要的教学方式，确保教师系统、准确、有效性地传递知识。讲授是对分课堂最基本和首要的教学环节，是核心素养中培养学生文化基础、人文情怀、审美情趣的重要阶段。在这一阶段，既有对基础理论知识的讲解，也有对教学重难点做引导式启发、框架式讲解，引领学生学什么和如何学，为后期深入学习、自主探索和小组讨论做好铺垫。教师讲授的比重大小，应根据课程学习目标多少、教学内容深浅和学生能力的高低进行适当调整。教师对授课内容要理解通透，凝练精髓，并根据自身教学经验、授课对象做出高质量的导读，形成精华，使之成为源于教材高于教材的精品，使学生对课程产生高度的认同感，鼓励学生结合已有认知，感知、理解教师讲授内容，重构新知识，这对培养学生的主动学习、自主探究具有积极的促进作用。课堂讲授环节既有精讲，也有留白。这就要求教师的精讲不必做到面面俱到，但必须透彻深入，具有启发性，启发学生的“乐学善学”“勇于探究”意识。此外，教师可以留下任务清单，使学生的独学更有深度，讨论更有质量。

教师高尚的道德情操，良好的语言表达能力，高水平的讲授不仅能促进学生学习，更能体现教师教书育人的历史使命。教师人格魅力、语言魅力的感染是不可替代的。

(二)内化吸收，是提升核心素养的重要衔接

对分课堂可以隔堂对分，也可以当堂对分。隔堂对分是学生在课后进行内化，下一次课讨论、交流；当堂对分是三个环节全部在一堂课内完成。在具体的教学实践中，教师可根据课程的差异、内容的不同、授课对象的基础选择合适的对分方式，既让学生能够充分自主吸收，更能让讨论充分深入，实现预期目标。艺体类专业学生推荐使用当堂对分，因专业差异，他们课后需要更多的时间进行专业技能训练。

对分课堂的内化吸收，是学生通过自主、独立学习，理清思路，将所学知识进行充分地吸收和消化，发现问题，修正错误，并在此过程中培养思维的逻辑性与合理性，最终内化成为个体认知的过程。这个过程是培养思维能力的核心。由于学生自身认知水平差异，对于讲授环节的学习未必真正掌握透彻，因此个性学习，内化吸收环节意义重大。内化环节如果没有衔接好，将直接影响下一阶段讨论的效果。基础好的学生可以选择更深的领域探索，学得慢的学生可以在此“笨鸟先飞”甚至“弯道超车”。学生可以运用互联网平台，借助慕课、微课等平台与信息时代接轨，完善知识结构。在这个过程中，学生的自主学习能力、自我反思能力、自我管理水平得到充分发挥。教师课堂讲授后的内化环节，作业可以“亮考帮”的形式呈现，学生创新、探索、合作、反思能力得以提高，这既是对课堂知识的消化，也为下一阶段的课堂讨论起到良好的衔接作用。

(三)课堂讨论，是培育核心素养的关键环节

对分课堂教学模式关键要素在于错开讲授和讨论环节，中间的环节是让学生有一定的时间自主学习。在个性化吸收环节，学生的认知水平和理解能力参差不齐，为更好地衡量学生掌握知识的深度，课堂讨论则为重要的检验环节，它能较好地发现和弥补学生在吸收和内化方面的不足。

同伴讨论是培养和提高核心素养的必由之路。为体现讨论环节的多样性和有效性，讨论方式应以核心素养的“三个方面、六大素养和十八个基本要点”为立足点，既要求丰富性，又要体现关联性和可操作性。讨论内容可以是教师课堂讲授时提出的问题，是学生自主学习过程中产生的新问题，也可以是教师选取的典型素材，或者是学生结合自身经历引发的疑惑等等。讨论的形式可以是小组内部讨论，形成观点，展示成果，让其他小组进行评价；也可以让各小组围绕教师播放的视频主题进行经验分享，或者头脑风暴等等，形式可以更丰富更活泼，使讨论更深入、更全面、更多元化。将学生随机或特定地分成6-8人的学习小组或学习共同体，通过同伴互助和师生之间的互动，提升学生学习的积极性，学生的困惑得到了解决，获得感满满，自然而然喜欢上课，教学效果必然有所改观。在讨论中的思想碰撞、认知冲突，体现出思维的合理性、逻辑性、客观性，这些都有利于批判性思维的形成。

在此过程中，教师应密切关注学生讨论动态，对基础不同的学生采用不同的引导策略，使学生既能发现自身不足，又能找到前进的方向。这样的安排既保证了课堂讲授学时的完成，又可以使学生通过讨论，进一步加深对所学知识的理解、内化与延伸[6]。师范生教育不是单方面让学生掌握知识的认知过程，更是通过对知识的学习和训练，提高学生学习能力、思维能力、语言表达能力、合作能力、沟通能力，培养团结协助、健全人格、责任担当等品格。这些能力和品格，将进一步推动实现师范生核心素养的进一步提高。

(四)过程考核，多元评价是核心素养实现的重要依托

传统的通过笔试、靠记忆进行的“背多分”式理论考核方式，已经不适应当下核心素养对“人的全面终身发展”需要。对分课堂摒弃单一的终结性考核，推崇以过程性评价为主的评价机制。师范类课程的考核，应采用多维度、多元化、全过程的方式对学生进行综合评价，书面考试与实践成果相结合、个人评价与他人评价相结合、日常评价与期末评价相结合，最终形成一个能够衡量学生知识和能力的客观评价。融知识性、操作性和工具性为一体的师范类课程，需要学生通过实践检验自身对知识的了解和对技能的掌握。成绩评定中既要注重基础理论知识的巩固与记忆，也要关注学生平时课堂的表现、小组讨论中的态度和参与度、个人综合能力素质的提高等。教师可根据课程理论性和操作性比重来适当调节各环节成绩比重。常规的比例建议为：笔试考试20%，小组评价30%，教师评价30%，实践环节20%。当然，不同性质的师范类课程可根据实际稍做调整。

课程改革的根本是要全面贯彻党和国家的教育方针政策，落实“立德树人”根本任务，把培养和提高学生核心素养作为核心。核心素养目标的提出，改变过去的课程过于重视知识的传授，突出强调了学生在获取知识后形成的关键能力和人格发展[7]。对分课堂是对传统教学模式的创新，在讲授和内化吸收基础上，着重课堂讨论部分，增强了课堂中师生互动和生生互动，提高了学生的自主学习能力、思维能力和创新能力等，使教学效果在“教与学”的双向互动中更加突出，促进学生全面、健康发展。由此可见，对分课堂为培养大学生核心素养提供了一个落地方案。