以文本为中心：中学语文文本阐释的方向及策略

重庆师范大学文学院 李 健

随着新课改的不断深入，传统语文教学方式必然面临革新，而教师的文本阐释能力在中学语文教学中日益凸显，语文课堂不再是教师按照教学参考书千篇一律式的上课，语文教师要根据不同班级、不同学生、不同学情进行有针对性地引导，要独立钻研教材，深入分析文本、阐释文本，才能更好地引导学生的思维，并且使其具备新课标提出的语文学科核心素养。叶圣陶先生曾说：“语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书、读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。教师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰唆，能使他们开窍就行。教师经常这样做，学生看书、读书的能力自然会提高。”

新课标虽提倡发挥学生的主观能动性，对文本进行多元化阐释，但并不意味着学生对文本的阐释可以没有原则，多元化阐释文本实则是有界限的，赖端云教授就曾提出“多元有界”这一概念。只有对文本进行正确的阐释，才能不断提高语文教师的教学能力，提高学生学习语文的积极性，培养学生完善逻辑思维的能力，最终形成正确的价值观、人生观、世界观。

一、尊重文本本意

孙绍振先生在《文学文本阐释学》中旗帜鲜明地提出“从读者中心论突围：文本中心论”的观点，他反对“作者死了”这一说法，提倡孟子的“知人论世”说。对作家生平的了解可以为阐释作品提供当时的社会背景以及作家写作时的心灵感受。立足于文本，理性准确地结合文本所处的历史环境对文本进行阐释，读者才能读懂文本，从而真正地与文本和文本中所描绘的人物进行对话。

反之，尊重文本的本意，也不代表只重现文本。作者在进行创作时，常有“文不尽意”的情况，阅读文本时，难免让读者无意识地带上主观感受去分析，即“以意逆志”，这也是多元阐释的一个来源。但是，多元阐释不是乱阐释，脱离文本的阐释越主观，越容易对文本造成曲解。在进行文本阐释时，应结合作者的创作动机以及时代背景，先知其人，再进行评点，以此最大程度地尊重作者的本意，尊重文本的本意。

二、尊重文本语言

海德格尔曾说“语言是存在的家园”，人们存在于语言世界当中，语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体。在《普通高中语文课程标准》（2017年版）对于课程性质的解释是这样的：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”在语文核心素养中，“语言建构与运用”也被列为第一条，可见，语言在语文课程中的基础性作用。语文课程是工具性与人文性相统一的课程，语文课程不仅要引导学生学习、积累言语经验、培养学生语言文字的运用能力，更要加深学生对祖国语言文字的热爱。

语言是文本和读者之间的桥梁，有助于读者理解文本；同时语言也在文本和读者之间竖起一道藩篱，不恰当地理解语言会阻碍读者对于文本的理解。对文本中语言的正确理解有益于增强文本阐释的能力，例如，语言在文本中时常会留有“空白”，即作者写作不连贯的地方，也是激发读者发挥想象力的地方。伊瑟尔曾说：“读者想象的催化剂，促使他补充被隐藏的内容。”适当的“空白”可以增加读者对文章的审美感受，让读者发挥自己的想象，运用自己的生活经验对空白进行填补，读者在对文本进行“重塑”的同时，还能够增强对文本的理解。在阐释文本时，我们要对文本中的“空白”之处进行适当合理地填补，才能更好地理解文本、阐释文本。再如，语言具有有限性，写作者常会遇到“词不尽意”“言不由衷”的情况，尤其是在古典诗歌中，读者很难精确翻译出诗歌所描绘出的意象，如“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”“烟笼寒水月笼沙”等，读者很难用现代白话文恢复出诗人所描绘的意境。因此，语言在具有有限性的同时也具有了模糊性，这就加大了对文本阐释的难度。

三、尊重文本文化性

《普通高中语文课程标准》（2017年版）中明确提出要培养学生的的语文核心素养，通过语文学科的学习让学生“逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”，而“文化的传承与理解”是语文学科核心素养之一，“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展视野，增强文化自觉”这些功能都是其他学科所不具备的，是语文学科所独有的。在对文本进行阐释时，应合理挖掘文学类文本阅读的深度，充分理解文本中所蕴含的文化内化，用优秀的文化精髓去影响学生、改变学生。

在文本中蕴含着诸多文化因素，在阐释文本时应在整体把握文本的基础上，深入探求文本所蕴含的文化基因，从而还原文本的文化语境，同时应该不断完善自身的知识视野，形成完善的知识结构。在教学中激发学生的探索热情，引导学生挖掘文本背后的文化内涵，确保学生形成正确的价值观，汲取人类优秀的文化成果。提升中学语文教师文本阐释能力，语文教师的文本阐释能力应从多方面进行培养。

首先，从文本入手，全面把握文本。文本阐释的基础是能够读通文本、读懂文本、读透文本，同时还要了解作者所处的时代背景以及作者的人生经历，只有这样才能真正把握住文章的内在价值。《孟子·万章下》云：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”孟子“知人论世”的主张即出于此，这也是我国传统文学批评的重要主张。以陶渊明的《饮酒》为例，在统编版《语文》八年级上册中，书下注释写到：“《饮酒》是一组五言古诗，共20首，写于作者辞官归隐后。”要想读懂这首诗，不得不去了解陶渊明的人生经历以及当时的社会环境，陶渊明辞官后的心理状态如何？是否真如诗中所写的“心远地自偏”？只有立足于文本，理性准确地结合文本所处的历史环境对文本进行阐释，读者才能读懂文本，从而真正地与文本和文本中所描绘的人物进行对话。

其次，吸收新课标理念，对文本进行合理的多元化阐释。《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出语文课程要培养学生语文核心素养，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的，并在真实的语言运用情景中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”在对文本进行阐释的时候，可以从语文学科核心素养这四个方面出发进行多元化解读，以语言建构与运用方面为例，对九年级下册《孔乙己》中最后一句话“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”进行深度解读。在鲁迅先生的笔下，孔乙己的结局似乎是个谜，含糊不清让人猜疑。文中“大约”和“的确”两个词语看似矛盾，不符合语言逻辑，但是这样“矛盾”的句式在鲁迅先生的笔下不止一次出现，《从百草园到三味书屋》中“其中似乎确凿只有一些野草”，《论雷峰塔的倒掉》中“大约是怀着嫉妒吧——那简直是一定的”，所以“把大约”和“的确”放到一起应不是鲁迅先生笔误。“大约”是估计不确定，而“的确”则是肯定，从孔乙己的生活条件是饥寒交迫和生活状态是孤苦伶仃，而且小伙计一直没有再见到他可知，孔乙己“的确”已经死了，而当年的小伙计直到“现在”没有再见到孔乙己，不能保证以后不能再见到孔乙己，所以用“大约”显示出不确定性。另外，“大约”这种语气很可能是以二十年前小伙计的身份而写，而“的确”则是现在的“我”写出来的，总之对于这句话的探究有诸多说法。像这样两种相反的词语在文本中构成模糊性，为文本阐释增加一定难度，但是与此同时也增加了文本的张力，引发读者对文本的深入探究。

最后，加强理论学习，形成完善的知识结构。这里的理论学习包括语言知识、文学知识、文艺学知识等多个方面，只有教师的自己结构完善才能更好地提升文本阐释的能力，对文本进行深入地分析。在加强理论学习的同时，还要进行广泛的阅读，对文本阐述有兴趣的老师，才能把文本阐述得更加深入和透彻，人们时常说语文教师应该是一个知识渊博的“杂家”，只有具有深厚的文学素养和广泛的阅读视野，才能够对文本进行深入的阐释。